周嘉楠

（华东政法大学马克思主义学院，上海 201620）

一、高校“思政课”实践教学的现状与困境

中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》规定，在“思政课”教学中要加强实践教学环节,要建立和完善实践教学保障机制,探索实践育人的长效机制。《高等学校思政课建设标准》也要求各高校将实践教学纳入教学计划，落实学分（本科2学分）、教学内容、指导教师和专项经费。“思政课”“05”方案实施以来，高校也非常重视“思政课”实践教学，并进行了积极地探索，取得了一些成绩。但我们也注意到，一些高校并没有按教育部文件落实学时、学分，有些高校即使安排了学分、学时，但因没有教学大纲，使部分教师简单地用社会实践、志愿服务和课外调研等代替实践教学。“思政课”实践教学因此被弱化、虚化。

“思政课”实践教学的弱化、虚化是多种因素共同造成的。首先，由于理论研究滞后，导致理论界、实务界对“思政课”实践教学内涵缺乏清晰的认识。理论来源于实践，并对实践有指导作用。“思政课”实践教学如果没有一定的理论作为指导，就会变为“瞎实践”、“乱实践”，无法达到“实践育人”的目的。但是，目前学界对“思政课”实践教学的很多问题没有进行深入研究，更无法达成共识。如关于“思政课”实践教学的内涵界定，有学者认为“思政课”实践教学就是走出课堂，走出校园进行社会实践活动，主要目的是锻炼能力和服务社会。[1](P170)也有学者认为“思政课”实践教学是“思政课”理论教学的一个环节，是理论教学的补充，教师主要是课堂理论知识的传授，学生的“知行合一”主要由学生课外自己把握。[2](P17)受此影响，一些“思政课”教师以为布置几个调研题目，让学生利用平时课余时间和周末或节假日做几次调研，然后提交一份调研报告，就是实践教学，就算完成相应的教学任务。[3](P178)总之，理论研究的滞后，“思政课”实践教学内涵的模糊，使我们在教学中无法聚焦“内化与提升”，无法将课堂内的理论教学和课堂外的实践教学有机结合起来，使实践教学流于形式。

其次，资源匮乏，使“思政课”实践教学举步维艰。“思政课”实践教学，重在校外实践，贵在体验式教学。[3](P178)实践教学最主要的特点就是开放性。与相对封闭的课堂教学相比，需要大量的人力和财力以及社会资源的支持，才能得以顺利进行。但是由于近年来高校扩招，许多高校“思政课”教师的配备远远跟不上学生的增长速度。“思政课”教师既要完成繁重的课堂教学任务，又要自己利用课余时间组织实践教学，其难度可想而知。经费是实践教学的生命线，没有一定的经费支持，实践教学根本无法进行。尽管相关文件对“思政课”建设经费有明文规定，但各地、各校执行程度不一，经费较为缺乏是普遍现象。另外，尽管一些高校在开展实践教学过程中注意到了实践基地建设问题，但由于缺乏相应的激励措施，一些单位、部门因种种原因并不热心成为固定的实践基地。“思政课”实践教学基地的不足，导致实践教学无法持续开展。

再次，现有资源缺乏整合，使“思政课”实践教学工作无法形成合力。在高校，“思政课”教学研究机构是思想政治教育职能的主要承担者，学工部、团委是思想政治教育的“主阵地”。从育人角度看，“思政课”教师、辅导员、团委都在进行大学生思想政治教育工作。本应在学校的统筹下，充分整合各种资源构建合力育人的“大德育”格局。实际上，由于承担的具体任务、职责不同，学生工作部门、团委与“思政课”教学机构各自为政，“思政课”教学机构也很难把“思政课”实践教学延伸到大学生的社团活动、社会实践活动之中，学生管理机构组织的各种日常思想政治教育的实践活动也很难与“思政课”教学机构主导的“思政课”实践教学活动协调对接。校内和校外实践教学资源闲置浪费严重，使用效率非常低。思想政治教育现有资源缺乏整合，实践教学合力难以形成。

二、美国高校服务性学习的内涵

服务性学习源于杜威的“从做中学”、“教育即生活”的思想。杜威认为，教学过程是参与生活的过程，是塑造人的性格、行为习惯和倾向性的过程，本质上是一个社会过程。学校不能孤立于社会之外，进行被动式的教学。他指出：“如果学生没有办法成熟的体验经验，那在任何教育价值体系中，仅仅靠记忆或背诵学习，是无法促进学生发展正确的认知。”[4](p17)服务性学习兴起于20世纪80年代中后期。它以课程为依托，在课程教学中设置“服务学习”的内容，强调课程、服务与反思的结合。即“通过学校和社会的合作，将提供给社会的服务与课程联系起来，学生参与到有组织的服务行动中以满足社会需求并培养学生的思考能力、社会责任感，同时在其中学习以获得知识和技能，提高与同伴和其他社会成员合作分析、评价及解决问题的能力，树立正确的价值观。”[5](p114-117)一般而言，服务性学习包括两个模块、五个环节。两个模块是指：一定学时的理论学习即传统的课堂教学，教学与服务实践体验。“五个环节”包括：调查准备、服务实践、深刻反思、客观评价和庆贺反馈。总体上，“服务性学习”的特征主要有以下几个方面。

首先，社会化与个性化的统一。大学教育的功能之一就是人的社会化。而人的社会化不仅需要理论知识的学习，更需要社会实践经验的积累以及身处真实社会的体验。“服务性学习”就是回归开放的社会真实情景中进行社会学习，它不仅注重学生服务社会的能力，而且要求培养公民的社会责任感意识，还非常强调学生个性的培养。马克思认为，人的需要满足、价值实现、发展完善都是在实践中产生并实现的。[6](p96)通过在服务学习过程中自主调查、自主服务、自主发现、解决问题、积极反思等充分发挥学生自身的主观能动性，有利于学生在体验中确认其主体地位，并通过挖掘自己的社会性特点与创造意义，形成独立的思想观念、政治观点和道徳规范，实现“自我”的真善美意义上的全面统一。

其次，灌输与渗透互补。“服务性学习”并不是完全脱离课堂教学的单纯社会服务活动。它不仅包含传统的课堂理论教学，而且还包括社会环境下的教学与服务实践体验的开展。课堂教学是以教师为中心的知识传授，目的是让学生学习、了解基础理论知识，主要采用“灌输”方式。服务实践体验则将教学的目标和内容渗透在服务目标的制定、服务过程以及评价反思阶段，强调环境和实践对学生知识内化的影响。学生在服务的过程中一方面要运用所学知识服务社会。另一方面，又在社会学习中检验知识，并通过真实的社会场境和社会学习体验，在问题解决的过程中加深对社会问题的思考和理解。与此同时，在服务社会的过程中，社会规则、道德规范以及人际交往的学习潜移默化影响学生的发展和价值取向，有利于学生的全面发展。

再次，评价与反思互动。在服务性学习中，反思是经验学习中最重要的一环，是影响学习的关键因素。[7](p74-76)服务性学习有明确的目标，经过服务过程的经验反思，去观察、体会自己的实际经验，在反思中悟出新的道理、观念，再用于新的具体经验中。反思的过程实质就是一个学习的过程，有利于学习目标的实现。评价注重服务的过程，评价的根本依据就是反思的成效与收获，是监督服务学习过程中反思所达到的学习目标的程度与效果。因此，在服务学习过程中，评价与反思始终是互动的，评价监督反思，反思通过评价反映其学习效果，评价与反思的最终目的都是为了达到良好的学习目的。

最后，服务实践与课程结合。“服务性学习”的核心是课程、服务与反思的密切结合。服务性学习不仅强调服务社会的功能，还要求在服务过程中通过反思加强实践经验学习。它将学校课程内容与现实社会和学生生活相联系，将知识与情境相联系，通过丰富的社会资源和广阔的社会实践平台，将课程融入服务，极大地丰富、拓展了课程资源，使教育更加贴近社会，贴近实际，贴近学生生活。同时，在服务性学习中，尤其强调服务与学习的紧密结合。服务是过程，学习是目标，学生因“服务”而明确了学习中的主体地位，锻炼了实践能力、合作能力、人际交往能力，促进了课堂中所学到的陈述性知识向实践性知识、能力的转化，有利于学生的社会化；“学习”让学生获得了真实的经验性学习体验，锻炼了批判性思维能力，有利于理论知识的应用和内化，有利于学生对社会问题的独立思考，增强了学生的社会责任感和公民意识。

服务性学习是美国高校在学生德育教育过程中比较有效的实践教学方式。研究表明,“服务性学习对学生的发展,特别是公民和社会责任感、对社会问题的理解、个人发展(例如领导能力)和批判性思维的发展，具有重要的积极影响。[8](p1-2)服务与学习的融合，课堂与社会的互补，学生个性与社会化的统一，灌输与渗透的教育方式的结合，使德育教育贴近社会、贴近实际、贴近学生，避免走形式、走过场，潜移默化增强了学生的公民意识和社会责任感，从而得到了社会的认可。

三、美国高校服务性学习对“思政课”实践教学的启示

古人曰：“知、行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。知之非艰，行之唯艰，功夫全在行上。”[9](p138)实践出真知，实践对于思想、观念、意识，道德规范等的内化起到关键的作用。因此，“思政课”实践教学对提高“思政课”实效性，增强实践育人的效果意义重大。而美国高校服务性学习对“思政课”实践教学有如下启示：

首先，必须加强理论研究，科学界定“思政课”实践教学内涵。为建立实践育人的长效机制，我们要在理论上准确把握“思政课”实践教学的内涵。实践教学不是让学生在实践中简单的学习、模仿、认同，而是通过认知、情感、行为三者的定向累积，学会在真实社会情境中主动调适、整合自身的价值系统，实现“均衡”意义上的内化和渗透教育。在实践教学中，教育者根据个人原有的条件创造有利的教育条件和环境，使受教育者在实践的过程中真正体验到自己的主体地位，充分发挥主观能动性进行服务与学习。总之，实践教学应当是一项组织严密的教学活动，并非简单的实践、调研活动，必须明确师生在实践教学中的职责。

其次，必须结合课程特点，科学设计“思政课”实践教学。科学设计是“思政课”实践教学得以顺利进行的前提和基础。在实践教学的设计过程中应从三个方面着手：其一，“思政课”实践教学的核心是学习。学习的根本途径就是反思。因此，在“思政课”实践教学中要加强课程、学习和反思的结合。不能将实践与课程脱离，为实践而实践。需要协调好课程学习与实践体验的关系与资源分配。同时还要在体验过程中加强学生反思学习的环节。评价实践教学目标的实现方面要加大反思学习效果的比重。其二，“思政课”实践教学需要“思政课”四门课程之间做好沟通、衔接、配合，针对各门课程的特点要分层次，有针对性地合理规划实践形式与内容，制定具体的教学大纲、教学计划，明确学分与课时，对实践教学的目标、内容、形式、过程、指导做出具体的规定，形成对学生具有指导意义的“思政课”实践教学手册。其三，借鉴杜威的“教育即生活”的思想，在“思政课”实践教学的目标与内容设计方面要体现思想政治教育的生活化。尽量使目标和内容渗透到生活中，贴近社会、贴近生活，贴近学生，体现时代性、层次性和生动性。[10](p90)

再次，必须点面结合，创新“思政课”实践教学模式。由于学生人数多，资源相对紧张，“思政课”实践教学全覆盖加大了实践教学的难度。借鉴美国高校服务性学习模式，我们可以根据学生群体的不同，创新“思政课”实践教学模式，建立层次性强、弹性大、实践方式灵活的教学模式。首先，从时间和学生集中角度，可以建立短时间、集中性的实践教学模式和长时间、分散性的实践教学模式。其中，短时间、集中性的实践教学可以利用全校性主题教育活动或节日、庆典等学生教育活动的开展进行，也可以与节假日开展的社会调研活动和暑期社会实践活动有效衔接，开展实践教学活动；长时间、分散性的实践教学则可以与服务性社团活动、学生园区的服务学习活动和专业实习活动等进行有效衔接。其次，从课程的角度看，可以建立课程中的实践教学模式和独立的实践教学模式。课程中的实践教学是在理论教学中开展的实践教学，比如以情景模拟、辩论赛、读书会等形式在课堂上开展的实践教学；而独立的实践教学模式是指单独设立一门“思政课”实践教学课程，规定学时、学分，放在本科一或二年级以必修课的形式开放给学生。不同的教学模式可以交叉使用，也可以协调使用，以确保学生都能够参与到实践教学中来。

最后，必须充分整合资源，发挥校园网络与社会网络的交互作用。列宁曾说，“教育共产主义青年，绝不是向他们灌输关于道德的各种美丽动听的言辞和准则，教育并不是要这样。学习、教育和训练如果只限于学校以内，而与沸腾的实际生活相脱离，那我们是不会信赖的。”[11](p355)因此，“思政课”实践教学既要发挥校园网络的作用又不能忽视社会网络资源的独特价值，要做到两者相互促进。经费是“思政课”实践教学顺利开展的重要保障。高校要根据教育部的规定，根据生均费用，落实“思政课”教学经费，确保实践教学的顺利进行。在资源整合方面，首先要建立学校党委牵头，教务处统筹，“思政课”教学机构负责组织、设计，宣传部、学工部、团委等配合的“思政课”实践教学的协调机构，整合校内、校外的思想政治教育的人力、基地资源，实现实践教学与社团活动、志愿服务活动、社会实践活动以及校内一些主题教育活动的有效衔接，缓解教师资源紧张的局面，提高资源的使用率和有效性。同时还要加强以上机构的合作，形成思想政治教育的合力，营造“大德育”教育的良好氛围。其次，学校要加强校外社会实践基地与实践教学基地的资源整合与基地的建设、管理。除了建立一批社会实践与“思政课”实践教学的共用基地，还需要积极挖掘校外资源、隐性资源。可以根据“思政课”教学内容和社会的需要，就近选择一些有代表性，并具有典型意义的单位作为长期稳定的教学实践基地；在基地建设管理上，高校可以利用社会实践基地孵化服务性学习项目，基地可以利用高校的资源，积极为基地建设以及社会发展提供服务，从而形成高校——基地利益共享机制，使基地建设成为双方利益共享的成果，从而在制度、利益上保证实践基地的长期化。

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[11]列宁．列宁选集：第 4 卷[M]．北京：人民出版社，2012．