郭敏

（东北石油大学外国语学院，黑龙江 大庆 163318）

基于教师自我价值实现视角谈教师专业化

郭敏

（东北石油大学外国语学院，黑龙江 大庆 163318）

教师专业化在信息化、全球化的时代日益重要.教师的角色不再是传统的教书育人，而是多元化发展.教师专业发展是一个持续不断的过程，贯穿整个一生职业生涯.对教师个体而言教师专业发展是一个目标，是一种价值追求，教师实现自我价值的过程就是专业成长的过程.具体到教师个体，要做到的首先是要更新教育理念，与时俱进；其次，提高教学意识、不断反思，随时自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长，尽早步入成熟期，实现自我价值.

教师专业化；自我成长；价值实现；反思行为

1 教师专业化发展概述

教师专业化(Teacher Professionalization)是指教师在整个职业生涯中.通过不断地训练和终身学习，树立学习意识、掌握教育专业的知识与技能，并在教育教学中不断提高自身专业素养的过程.具有有专门的培养制度和管理制度.具有自己独特的职业要求和职业条件.

联合国教科文组织和国际劳工组织共同签署了《关于教师地位的建议书》.首次提出“教师工作应被视为专业”[5].霍尔姆斯小组（The Holmes Group）在20世纪80年代在其学术报告明日之校（Tomorrow’s Schools）首次提出了“专业发展学校”（Professional Development Schools,简称PDS①）.霍尔姆斯认为，“教师不仅仅是一种行业，而是一种真正的职业，一门专业”.要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一职业相应的衡量标准[6].1990，霍尔姆斯小组的在第二份报告《明天的学校：建立PDS的原则》中又提出了建立PDS的原则.霍尔姆斯小组的教师专业发展学校一经提出，即获得了极大的重视.国内教师专业化研究尽管从未间断，但是研究的重点主要集中在教育制度，教育体制及教师的角色等方面.

休伯曼（M.Huberman）指出教师的成长规律是：“生存和探索阶段—稳定阶段—试验阶段和多样化阶段—平静从容阶段—保守阶段—投入阶段”[2].按照其理论，教师的专业能力发展可分为5个不同阶段，即：生存探索阶段、稳定阶段、试验阶段、平静阶段、和不投入阶段.同样地，70年代美国学者卡茨(Katz)采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展，研究结果得出，教师的发展的4个阶段：求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期[3].70年代末，伯顿(Burden)等对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论.伯顿认为教师发展经历了三个阶段：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段[1].根据国内的教师成长经历和教师的发展进程，我们也根据教师的成长经历，督导的教学评价、学生的评价等把教师的成长划分为四个阶段：第一阶段：教师的适应期，时间为1-3年；第二阶段：教师的巩固期，时间为4-7年；第三阶段：教师的更新期，时间为8-19年；第四阶段：教师的成熟期，时间为20-30年.

2 教师自我价值实现

2.1 马斯洛需求层次论与教师专业化发展阶段

按照马斯洛的需求层次理论（Maslow's hierarchy of needs），个体需求需求分为五种，从低到高，按层次逐级递升，分别为：生理上的需求，安全上的需求，情感和归属的需求，尊重的需求，自我实现的需求.一般来说，只有当低层次需要获得满足后，上一层需要才出现；追求更高一层次的需要就成为刺激行为的动力.

如果把教师的发展生存阶段看做是低一级的需求，那么教师的更新期和巩固期对应的就是高层需求.教师生存阶段的需要只要通过外部条件就可以满足.比如，对待教师的低级需求，可采用激励措施：增加工资、改善授课条件、给予更多的业余时间和提高福利待遇.但是对待高层次的需求，尊重的需要和自我实现的需要只有通过内部因素才能满足.比如教师的自我动机等.通常一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的.

在教师生涯的巩固期，对应的是安全需求，教师迫切的需要认同感.因此可采取激励措施，保障规章制度，创造教师感到安全的环境等.到了更新期，教师的需求也达到了较高层次的需求.可通过提供同事间社交往来机会，教学赛课、集体备课等开展有组织比赛及聚会等活动.到了教师成熟期，需要的是尊重，尊重需求既包括对成就或自我价值的个人感觉，也包括他人对自己的认可与尊重.自我实现需求（Self-actualization），是最高层次的需求.只有前面四项需求都能满足，自我实现，发挥潜能等衍生需求才能实现.从动机上看，教师只有经历自我中心动机及群体动机之后才会有利他动机.换言之，教师的发展是在进入稳定更新期，才会有利他动机.这恰好有与马斯洛的理论相吻合.教师专业成长的最佳途径就是要营造马斯洛的心理需求，实现自我价值的需求，而这一需求的实现就是教师专业化的实现.

2.2 教师专业化自我价值实现之途径

教师应通过何种途径有效地促进自身的专业发展，实现自我价值，具体要做到如下几点：

2.2.1 强化教师的角色意识

教师专业化过程是教师体验学习、体验自我价值实现的过程.在这个过程，教师要跟上时代的步伐，调整自己的教育教学理念，不断地提高个体的教学意识及教师的角色意识，才能在教学中体验、反思及行动.“师者，所以传道、授业、解惑也”.韩愈的话道出了传统教师的地位，教师的职责.教师的职业特点决定了教师的角色定位，或是社会对教师的角色期待.在现代社会中，教师具有多种角色.

首先，教师是学习的指导者、促进者.教师应该指导学生学会学习，掌握学习方法，指导学生如何获取知识，如何根据需要去处理各种信息.

其次，教师应该成为行为规范的示范者.教师是学生行为的榜样，在向学生传播知识的同时，做学生思想、道德行为的引路人，引导学生走正确的路.教师要以师德规范衡量自己，坚守“学高为师，身正为范”的治学理念，起表率作用.

除此之外，教师还是心理健康的辅导者；未来的设计者；班集体活动的领导者；教育教学的研究者；学校与社会的沟通者[7].

其中，最重要的是，教师是教育教学的研究者这一角色.在几乎全球一体化的信息今天，信息化、网络化的时代，教师要不断地学习、更新固有知识以适应新时代的要求.而教育教学研究是最有效的学习方式，不但可以充实自身的理论基础，而且可以使教师不断地充实完善自己，并提高自身素质.

2.2.2 反思教育教学行为

教学反思是一种有益的思维活动和再学习方式，每一位优秀教师的成长都离不开教学反思；教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新呈现方式，构建师生互动机制及学生学习新方式.它是我们教师成长的“催化剂”，是教师专业化发展的重要基础；教学反思同时也是进行教学行动研究的基础[8].反过来教师的成长过程也是一个不断进行反思的过程.教学反思是教师专业成长的有效途径，要反省、思考和解决教育教学过程中存在的问题.教师要在固有经验的基础上，分析过去的教育教学经历、不断地总结归纳不足之处，并用以指导教学实践的教学研究活动.

反思，可以反思教育教学，在教学前反思、教学中反思及教学后反思，还可以反思自身提高、反思教学研究等，换言之，教师可以把教学活动作为反思的对象，也应把自我作为反思的对象.反思过程是一个发现问题、分析问题、提出假设、验证假设的过程.具体做法：

首先，反思教学过程中的闪光点、遗憾之处.是什么让你感到满意，有成就感，亦或是什么让你感到难堪，困惑，或是挫败感.

其次，归纳总结.发现问题要及时归纳、整理.归纳异同、不断提升.对好的教学策略、方法、教学设计、学生的态度、动机等逐进行反馈，并进行自我评价及调节.

最后，在反思的基础上，进行实践，再反思，并在这一循环过程中不断调整.

2.2.3 在满足低层次需要的基础上，激发教师的利他动机

按照马斯洛的需要层次理论，每个人自身内部都具有一定的内在价值，实现自我价值是马洛斯需要理论的核心.人的行为动机都是基于满足一定需要.利他行为是指不期望任何回报的，无偿的关心，帮助他人的行为.教师利他行为的出现与教师的个体内部因素及外部情境因素密切相关.在教师的适应期，利己动机远远高于利他动机.

首先激发教师的崇高理想、较高的志向追求，同时积极满足教师的低层次的物质需求，就成了校方在完善的制度下的首要任务.

其次，强化教师的主体地位，优化再教育的学习条件，激发教师的学习动机，使年轻教师尽快成长，进入巩固期，以此类推，依次满足较高层次的需求.

再次，关注教师的成长和发展，奖惩分明，鼓励教师的利他行为，从而促使更多的利他行为的出现.

〔1〕Burden,P.R.Teacher Development.In W.R.Houston (Ed.)Handbook of research on teacher education：A project of the Association of teacher educators.(pp.311-328)New York:Macm illan.1990.

〔2〕Huberman,M.Teacher development and instructional mastery.In A.Hargreaves&M.G.Fullan(Eds.), Understanding teacher development(pp.122–142). New York:Teachers College Press.1992.

〔3〕Katz,Lilian,Talks with Teachers:Reflections on Early Childhood Education.Washington DC:National Association for the Education of Young Children.1972.

〔4〕国家教育发展与政策研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势[M].人民教育出版社，1987.

〔5〕赵中建.美国80年代以来教师教育发展政策述评[J].全球教育展望,2001（9）.

〔6〕钟启泉.教师专业化的的误区及其批判.教育参考[J].2003（2）.

〔7〕李斌.现代教师的角色定位[J].教育探索，2002（11）:92～93.

〔8〕申继亮.教学反思与行动研究[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

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1673-260X（2014）07-0198-02