◆河北省沧县教育局教研室 于世龙

串讲曾经是文言文、古诗词教学普遍采用、感觉行之有效的教学方法：在逐字逐句解释之后，再整段连贯起来讲。就是把要讲的知识点，从头到尾讲一遍，讲解中举一些例子加强理解。串讲主要以讲为主，不需要多少互动和练习，串讲之后可以辅之以一些练习。

串讲主要用在考试前的课程学习上，方式比较枯燥，需要听讲者较长时间集中注意力，现在仍在基础教育中普遍使用。

适当地串讲是有其合理性的。但大量地、整体地使用串讲就容易产生以下后果：

一、注重了语言，忽略了语用

语用学是语言学各分支中一个以语言意义为研究对象的新兴学科，是专门研究语言的理解和使用的学问，它研究在特定情景中的特定话语，研究如何通过语境来理解和使用语言。在众多的语用学定义中，有两个概念是十分基本的:一个是意义，另一个是语境。

以“衡阳雁去无留意”一句中“衡阳”为例，其释义是“衡阳，为湖南省辖地级市，因‘北雁南飞，至此歇翅停回’，栖息于市区回雁峰，故衡阳雅称‘雁城’。”（来自百度）我们如果仅仅将“衡阳”解释到这个层面，就忽视了其特定情境：范仲淹是相对于“塞下”来说的南方人，“衡阳雁去”正确语序是“雁去衡阳”，大雁飞回故乡的方向，对此地毫无留恋之意，只剩下范仲淹这异乡客，可谓孤独失落尽显。

任何语言都不独立于内容而存在，脱离了“表达目的”“语言环境”，而只搞纯技术性的死记硬背是不足取的。“无论是语文知识的学习，还是经典诗文的诵读，都要在情感思想中把握‘言语形式’。”

从本质上看，语文教学不是语形教学，不是语法教学，甚至也不是语义教学，而是语用教学。

黄厚江说：“对文言文教学目的的理解失之偏颇，导致文言文教学仅仅只关注语言本身（即完成由文言到白话的转换）。教学过程，常常纠缠于词语细微意义的区别和一些古代汉语知识的传授。而对古代汉语独有的语言魅力，学习古代汉语对提高语言素养的价值，文言文中强烈的文学因素、文化因素和人文因素等都极为漠视。”

再加之中考文言文、古诗词考查重点多在解词、翻译，就使得这种串讲教学大行其道了很多年。

二、注重了预设，忽略了生成

从串讲这一教学方式的选择来看，注定在课堂上、在知识上教师处于绝对的“主体地位”。串讲是以显性知识、线性知识为出发点的，这些东西基本来源于教师预设，而这种预设又多来自教参。偏偏所预设的这些问题及答案，在学生手里的各式教辅中近乎一览无余地被揭示出来。如果这一过程还被提前为“预习”“学案”，那么课堂教学的“低效运行”会显得更加突出，学生往往是课堂上“打酱油”的，照手中教辅、预习结果“读”一遍答案，一答就对，答完就坐下，教师不需要学生思考，只需要学生提供教师所需的“材料”，教师的“绝对主体地位”会被进一步放大。

学生越不动，教师就会认为其越不懂，并充分认定：唯有串讲才能真正实现字字落实、句句落实。所以各类知识点会被反复强调，学生回答完，教师还要重复一遍，课堂节奏被拖缓，教学时间也会被不自觉地拉长。

这样的学习，预设大于生成，或者说只有预设没有生成。对于学生来说，单调乏味的教学形式和教学内容难以刺激其兴趣点，挫伤了其学习的积极性，慢慢地由认真听，变为耐着性子听，变为可听可不听，变为充耳不闻，“最后一排凄凉地，初中三年弃置身”。这种后果又有可能催发教师更坚决地串讲，最后堕入恶性循环。

从这个层面上讲，满堂串讲最后丧失的不是知识，而是学生的全部学习精神。

诗词教学中如何做才能力避串讲所带来的后果呢？

（一）在“研”上下功夫

“书读百遍，其义自见”是句大家熟知的老话。但是这句话停留在嘴头容易，真正实践起来却很困难。很多时候，由于显性知识、线性知识捆缚，教师与学生往往是停留于文本表面的“浅阅读”，尤其注重了“这首古诗词写了哪些内容、表达了什么情感”，却忽略了“作者怎样表达、为什么这样表达”的“深度阅读”。

语文学科的特点决定了语文学习有两个关键点，即积累和语感。语文积累，不是简单地语文知识的记诵叠加，而是浸入语言的熏染式积累；语感则是长期在规范的语言感受和语言运用中养成的“带有浓厚主观色彩、比较直接地感悟领会语言文字的能力”。［1］

所以，无论是积累还是语感，都需要教师和学生浸入语言，抛开教参、教辅的影响，去发现文本中语言创造的妙处。哲学家维特斯根坦说：“巧妙地隐藏着的东西，往往很难找到的。”这也就提醒我们，文本中我们最容易忽略的东西，极有可能是最巧妙之处。

“春花秋月何时了，往事知多少”，往事到底是多还是少，还是作者试图忘却但总也挥之不去；“小楼昨夜又东风”，为何用一个“又”字；为何非要在“月明中”愈发觉得“故国不堪回首”……

“书读百遍”容易实现，但“其义自见”需要靠我们“研”、靠我们“究”，于无声处听惊雷。

（二）在“读”上下功夫

传统语文教育一直重视学生的诵，而轻视教师的讲解，究其原因就是让学生通过直接触摸语言、熟读涵泳而达到自悟。宋代教育家朱熹说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”曾国藩说：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……涵泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书如水，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，则涵泳二字庶可得之于意之表。”

所以说以读为本、以读攻读、反复诵读是语文教学的基本途径，在古诗词教学中尤其重要。从读得准确，到读得烂熟，到读出疑问，再到读出情味，古诗词的语言与内蕴就会不知不觉地渗透进学生内心，积淀为语文素养。

李维鼎曾列出语文教学的五个“不足”、五个“太快”：一是诵读不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，结论得出太快；三是讨论不足，分歧消解太快；四是欣赏不足，理性说明太快；五是整合不足，阅读结束太快。［2］而要在课堂教学实践中破解这五个“不足”、五个“太快” 最有效的措施就是——读，通过读“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”（朱熹）。

关于如何进行“读”的程序、“读”的指导，前文已有表述，这里不再多谈。

（三）在“疑”上下功夫

宋代哲学家张载提出：“学则须疑。”对一个善学的人来说，“疑”贯穿其学习的全过程，是一个人在学业上叩开大门，掌握规律，进而登堂入室的重要保障。张载还认为：“于不疑处有疑，方是进矣。”

我们所谈之“疑”是依托文本存在的阅读法，要植根于语言，不是顾左右而言其他。正所谓“奇文共欣赏，疑义相与析”。

语文教师要善于在自我质疑以及引导学生质疑上做文章。

质疑角度之一，就是在文本“写了什么”上做文章，我们可称之为“内辨”。作者明明写了什么，可是却让读者感觉不合理、不合情，请注意，这恰恰有可能是作者最巧妙的心思：李煜的《虞美人》明明抒发的是思乡之苦、亡国之恨、囚禁之愁、往事之叹，却满篇“春花秋月”“东风”“月明”“雕栏玉砌”“春水”这样的美好事物，作者以被囚禁亡国之君的心理面对这种美好，只会反衬出他的内心更深刻的落寞、无奈。正如王夫之《姜斋诗话》中所言：“以乐景写哀情，以哀景写乐情，一倍增其哀、乐。”“闲居少邻并，草径入荒园”，如此荒凉冷落之地，却为何得李凝、贾岛欢喜，决定“幽期不负言”？其实该种情怀，陶渊明“三径就荒，松菊犹存”有之，刘禹锡“苔痕上阶绿，草色入帘青”亦有之……

质疑角度之二，不单要知道文本“写了什么”，还应该研究文本“没写什么”，我们可以称之为“生非”。这看起来似乎有些匪夷所思，实际上我们是在探寻作者创作的合理性、典型性。例如，范仲淹写“塞下秋来风景异”，为何着眼点在“秋”，而不是春、夏、冬，而且有一首边塞诗《白雪歌送武判官归京》就是着眼于“冬”；“衡阳雁去无留意”，如果写“衡阳雁去有留意” 可不可以；“浊酒一杯家万里”，作者怎么不写“清酒一杯家万里”，一“浊”一“清”在表意上会有怎样的不同。我们这样一番看似“无事生非”的探寻，却恰恰透彻地辨析了作者的用心。

质疑角度之三，不单要知道这首诗词作者是如何写就的，还应该研究一下同题材或者同表达目的下，别人是怎样写的，有何异同，我们可以称之为“外比”。范仲淹《渔家傲·秋思》与马致远《天净沙·秋思》在表达“思”上有何相同；李煜《虞美人》与李清照《声声慢》在表达“愁”上有何不同；贾岛名句“鸟宿池边树，僧敲月下门”与王维“月出惊山鸟，时鸣春涧中”孰优孰劣；刘禹锡“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”与王湾“海日生残夜，江春入旧年”真的像教参上表述的那样，都表达了“新事物必将取代旧事物”的发展规律吗，二者表达目的是否相同？

古诗词教学就是要力避串讲，力避串讲的目的就是要求教师要让自己和学生一起真正地走进诗词的语言中去，唯有如此，我们才能丢弃标签式、技术化的知识识记，转入到入骨怡情的美好境界。

［1］赵克明.倡导“语文养成教育”之动因［J］.中学语文教学参考（上旬刊），2014，（3）.

［2］李维鼎.语文素质漫谈［J］.语文学习，1998，（2）.