傅红+周开发+滕燕

学风是教学质量的“晴雨表”，既是提高教学质量内在要求，又是保证教学质量的基本条件。近年来，普通高校的学风问题日益突出，成为制约质量提高的“致命伤”，屡遭诟病，虽然多方面措施并举，但成效甚微。

一高校学风的现状及问题

学风即学习的风气，有广义和狭义之分。广义的学风是指大学全体师生员工在长期的教育实践过程中形成的一种较为稳定的治学目的、治学精神、治学态度、治学风尚和治学方法，是全校师生群体心理和行为在求学治学上的具体体现。[1]本文探讨的学风是作为学生行为规范和思想道德集体表现的学生在学习过程中所表现出来的精神风貌，即狭义的学风。学风是一所大学的灵魂，是大学的宝贵财富，是一种巨大的精神力量和育人资源。为了解普通高校学风现状，2012年，笔者以所在学校1—4年级学生为对象，采用随机问卷调查为主，辅以师生访谈、实地观察等方式，综合调查学生学习状况。发放问卷3800份，回收3642份，回收率为95.8%，主要问题表现在几个方面。

1学习自我满意度低

被调查者对“学习状况的自我评价”问题回答中，“非常满意”占1.92%，“比较满意”占20.37%，“不太满意”占54.34%，“不满意”占21.55%；其中，1.46%的一年级学生对自己的学习状况“非常满意”，为四个年级最低，3.07%四年级学生对自己的学习状况“非常满意”，为四个年级最高；与此对应，一年级学生“不满意”所占比例最高，为24.19%，四年级学生“不满意”所占比例最低，为15.74%。

2学习计划执行不力

数据显示，8.24%的被调查者“有计划且能够执行”，59.80%“有计划但不能很好执行”，21.0%“计划总是不能被执行”，10.32%“没有计划”。在“有计划且能够执行”的学生中，一年级所占比例最低为7.04%，四年级所占比例最高为10.94%。

3逃课现象较为普遍

出勤率的调查显示，保持每周全勤的占67.93%，每周逃课一次的占17.14%、逃课两次的占8.13%、逃课三次及以上的占5.9%，逃课有随着年级增高逐渐上升之势。

4课堂学习专注度不足

“人到心不到”现象极为普遍，4.64%“能够保持认真听课”，51.73%“偶尔会分心”，38.0%经常“心不在焉”，5.0%心思“根本不在课堂上”。其中，43.19%的四年级学生上课经常“走神”，在四个年级中所占比例最高。

5课余时间利用率不高

数据显示，坚持“每天自习”为12.47%，“每周自习3—5次”为35.89%，“每周自习1—2次”为28.17%，“几乎不自习”为22.76%，其中，四年级学生呈现两个极端，“每天自习”和“几乎不自习”所占比例均为四个年级之最。调查还显示，“上网娱乐”成为课余时间的首选，并随着年级逐年递增。

6考试作弊较为普遍

45.09%的被调查者平时学习努力度不够，考试主要靠考前“突击”；33.99%的被调查者坦言在考试中作过弊，其中高年级学生作弊高于低年级。

以上现状是表象，其背后反映的问题是学习目标迷失、学习动力不足、自我克制力弱、诚信意识淡薄。对“学习方面存在的最大问题”的调查显示，“自制力弱”占40.66%，“兴趣不浓”占24.16%，“动力不足”占21.36%。厌学情绪蔓延，普通高校学风令人堪忧。不良学风乃治学之大患，严重制约着高校人才培养质量，对学生的健康成长和高校长足发展影响极大。众所周知，高校学风受多因素综合影响，笔者选择师生交往视角对学风问题进行分析和思考。

二师生交往是教育活动的核心

交往即“与他人共在”，“是发生在主体间的精神互动，它以语言及其所承载的历史为中介，以平等对话为基础形式，以主体间性理解和意义建构为目的。”[2]学校教育产生于人的生存与发展的需要，它是一种有目的、有计划、有组织，并由专门机构和专职人员实施的活动，其最终目的指向个体的完满和整体建构。教育如何实现其培养目标，关键在于教育者与受教育者之间的知识、技能的传递和建构，学生知识获得、能力发展、情感陶冶、个性养成无不通过交往来实现。在各式各样的“关系”和“互动”中，交往是最具有多因素间的沟通、交流的特殊性质，因为它不仅潜藏着“授”与“受”的互动，而且蕴含着主客体的统一和建构的可能性于一身，通过交往来诠释教育活动，具有整合力、包容性和解释力。[3]教育活动是一种交往活动，交往是教育活动的存在形态，是教育本身，交往不只是教育的手段，而是手段和目的的统一，通过交往和为了交往才使教育活动得以展开和进行，没有师生的交往活动，就没有教育活动。“没有交往，教育关系便不能成立，教育活动便不可能产生，一切教育不论是知识教育还是品德教育都是在交往中实现的”[4]“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”[5]。师生交往是学校中师生生活与学习的基本方式，作为教育活动核心的师生交往在学校教育中深层意义在于，正是这样一种实践活动，即向置身于其中的每一个人提供支持力量，促进他们实现生存价值，走向“成人”。[6]

师生交往理念不仅为国外大学普遍认同，并早已成为其教育实践。牛津导师制被誉为理想师生交往的典范，它“催生出师生间最成熟的关系”，而“无可争议地是教育过程的皇冠”，[7]牛津大学校长安德鲁·汉密尔顿认为：“一对一或者一对二这样的一个导师教育，是牛津非常特别的一个特点”，是“牛津、剑桥的传统、真正的优势”。[8]耶鲁大学校长莱文指出：美国教育系统中好的、值得借鉴的“新的教学模式”是“学生之间的交流、学生和教授之间的互动”，以及“鼓励学生进行主动的思维，让学生能够挑战彼此，挑战教师。”[9]美国莱斯大学校长大卫·李博隆坦言：“莱斯大学的体制就是教授要和本科生在一起，凡是不愿意花时间在本科生身上的教授，根本不在学校招聘的范围内。”。[10]法国中央理工大学校长艾尔夫·彪赛指出：“在法国的教育传统当中，最重要的就是教学的质量。首先要考虑的，也是最重要的，就是教授和学生进行大量的讨论。”[11]鼓励师生“更加亲密的接触，来带动学生的成长”[12]是德国慕尼黑工大的特色之一。日本京都大学鼓励不同学科的科学家和学生之间的交流，通过教授和不同年级学生参加的、最多不超过十人的“小型的研讨会”，在一个小小的房间里，学生可以自由地去进行提问对教授进行挑战和质疑。[13]广泛而深入的师生交往激活了学生的求知欲望和探索欲望、为大学注入活力而成为世界著名大学的“真正优势”，是其长盛不衰的秘诀之一。endprint

随着高等教育大众化进程的加快，国内高校师生交往实际情况不容乐观。《清华大学本科教育学情调查报告2009》指出：清华高年级学生在学业挑战度（LAC）、主动合作学习的水平（ACL）、生师互动的水平（SFI）这三个指标上都逊色于美国同类院校和总体水平，尤其是在主动合作学习（ACL）和生师互动的水平（SFI）上差异更为显著。报告用数据对此进一步证明：27.1%的清华学生自我报告说，自己的学习表现从来没有得到过任何老师的及时反馈；而美国同类院校有此看法的学生只有7%左右。至于“和老师讨论自己的职业计划和想法”，44.3%的清华学生自我报告说自己从来没有和任何一位老师讨论过自己未来的职业想法；而在美国同类院校中这样的学生仅占20%左右。相反，能经常甚至频繁地和老师讨论自己未来职业计划的学生在清华只有11.9%，而在美国同类大学中该比例达到30%以上。报告因此得出的结论之一是：“无论高年级还是低年级，清华大学在师生互动指标上的差异都非常明显”。笔者对所在学校学生课外与教师交往情况调查的数据显示，课外与教师“经常交流”学生为4.88%，“较少交流”的学生为32.59%，“极少”和“没有”交流的学生为61.59%。

纵向比较发现，对多数学生而言，高考一般是学习努力程度的顶点。一旦进入大学后，学习努力程度就进入了抛物线的后半段，持续下滑。在具体教学活动中，教师以长者的情怀和朋友的姿态关心学生学习、生活和情感发展，了解学生性格、心理需求，学生就会表现出一种对生活的热情，并焕发出蓬勃的朝气和活力；反之，师生间如果缺乏信任或者教师高高在上、盛气凌人，学生不但不愿意与教师交谈、互动，反而在学习中产生失落、不安，并失去对他人、社会和自己应有的兴趣和责任。教育本是一个激发情感、完善个性和健全身心的实践活动，教师就应该在教育中与学生展开心灵对话，进行人格熏陶和情感渗透，使学生体会到知识、情感、经验、价值共享的乐趣，使学生“亲其师，信其道”。

三关于师生交往视角下学风建设的建议

提高质量，大学回归育人本位，重建亲密的师生关系不失为一道良方。1987年，孟斐斯州立大学的齐克林教授和密歇根大学的甘姆森教授，提出了具有广泛影响的优质大学教育七原则，第一原则即鼓励学生与教师之间的交往。[14]从师生交往入手，通过积极有效的师生交往，激活学生的学习意愿，是当下学风建设的有效路径。

（一）确立现代师生交往教育理念

1以学识与人格赢得尊重的理念

美国著名人类学家米德提出，西方国家在“二战”后进入“后喻文化时代”，即年轻一代将知识传授给与他们一起生活的长辈的时代。在日益发达的信息时代，学生思维敏捷、充满活力，独立性增强的他们，思想和行为很难被人轻易左右，这对教师的知识结构、知识的广度和深度都提出挑战，教师不再是当然的权威。知识面前师生平等，当学生接受知识信息的能力和水平优于教师，教师的知识平台低于学生的学习要求，这种失谐必然导致教师的知识权威遭到学生质疑。教师需要养成健康人格，创新与学生沟通交流的方法和策略，从高高在上的权威成为导师、朋友、楷模、合作者。以丰富的学识吸引学生，以人格魅力打动学生，以沟通技巧贴近学生，赢得学生的尊重。

2师生共构课堂的理念

课堂不是教师“独自表演”的舞台，而是师生之间相互交往共同建构的求知探险历程，大学的教学活动在本质上就是师生交往中的建构活动。课堂的生命和活力来源于师生共同参与，在相互认识、相互了解、相互吸引、相互沟通、相互作用、相互影响中，实现教师、文本、学生间的平等对话。

3超越时空教学的理念

课堂是教学的主渠道、主阵地，但不是唯一渠道和唯一阵地。育人是教育的目的，学生求知和困惑不受时空限制，因此，教学就不只是在课堂45分钟，也不只是在教室里，其形式更不只是教师讲学生听。理想的教学，是人格平等基础上的思想沟通、情感交融和心灵碰撞，它超越狭小的教室，渗透在学生的生活中，无时不在、无处不有。大量研究表明：师生之间在课堂之外的“非正式交往”，会极大促进学生学习。

（二）打造师生交往的“软”环境与“硬”平台

有效师生交往依赖于交往“软”环境的营造与“硬”平台的搭建。师生交往的“软”环境，是指诸如政策、文化、制度、思想观念等因素和条件的总和，它体现一所学校的内在品质和发展境界，体现学校的育人理念、理想追求和精神风貌。师生交往“软”环境营造，不仅包括科学、进步的现代大学教育理念，现代大学制度和民主的大学管理模式，积极向上行为方式，而且包括健康和谐的校园文化及诚信质朴的校园风貌，包括具体教学安排、教学组织形式的选择以及教室环境的布置等。

师生交往的“硬”平台搭建，从“虚拟”与“现实”两方面着手。在现代信息技术飞速发展的背景下，以多媒体、互联网为主要依托超越既有局限，创建更为广阔的教育教学交往形式不失为教育教学组织形式发展的新的方向。虚拟平台以无线网络为载体，利用当下的精品课程、网络实践教学、教学质量网络评估、微博、微信、QQ空间、飞信、网络社区等方式，进行师生交往。现实平台主要指面对面的传统交流方式，包括师生共同参与的经典著作读书小组、合作学习社区、社会实践行动自愿团队等集体交流方式，也包括师生之间一对一的个别交往方式。

（三）创新教师评价制度

1突出对教学业绩的考核，鼓励优秀教学

罗纳德·巴尼特重申，教学是教师的第一责任理念，指出：“作为大学教师，其首要责任是对自己的教学（即对自己的学生）负责，而不是对研究负责。”[15]约翰·霍普金斯大学本科教育委员会总结报告中强调：“改进教师激励体系，教师的优秀教学应在教师评估、奖励及职称晋升中得到良好体现，鼓励教师对教学的研究和投入，大力倡导‘教学亦是学术的观念。”[16]在对教学业绩的评价中，把师生交往纳入制度化范畴，作为高校教学过程不可或缺的组成部分，并且建立相关评价体系，给师生交往提供制度化的保障。endprint

2对优秀教学与优秀科研成果同等对待

通过制度设计改变当下仍被多数大学教师认同并践行着的“教学是支出，科学研究是收入”的观念，使得潜心教学与潜心研究一样，获得必要的物质与精神回报。此外，是不是一切研究成果只有通过发表论文体现，是不是所有教师都要同时履行好教学、研究和服务这三项职能，可否允许教师根据自己的特点，在不同阶段有所侧重，也值得决策者思考。对此爱德华·希尔顿在《教师的道与德》一书中有如此观点：“在大学里，教学和研究是同样重要的……所有的大学教师都要恪守教学、研究和服务上的基本责任。并非所有的大学教师都有同样的天赋和同样的意愿来完成这些责任所要求的活动。有些教师更乐于并且更善于进行研究，也有些教师显然更适合于教学工作，还有些教师则比其他教师更有能力从事大学里的服务工作。然而，如果一名大学教师未能做好上述任何一项工作并且表现出了对它们的不尊重，那么他就违背了自己的责任。”[17]

当教学不再成为大学教师关注的重点，当教师不再把时间和精力用于学生，当真正的、有效的师生交往在大学中消失，学风低下就成为必然。大学是为学生而存在的，没有学生就没有大学，学生是大学的中心。从大学之所以存在的根本目的而言，无论大学功能以及教师任务出现怎样的变化，大学教师作为教学者的责任应该始终得到坚守。大学教师教学责任的提升不能仅仅依靠教师的道德自律来实现，更依赖于一系列制度创新。大学回归育人本位，建设一个重视和激励教学的大学教学文化，给全身心教学的教师一个发展的平台，营造一个大学教师愿教书、学生想上课的和谐氛围，刻不容缓。

参考文献[1]韩延明.学风建设：大学可持续发展的永恒主题[J].高等教育研究，2006（3）：23.

[2][3]刘建华.师生交往论———交往视野中现代师生关系研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011（2）：71.

[4]金生鈜.理解教育———走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：125.

[5]卡尔·雅思贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活、读书、新知三联书店，1991（3）.

[6]蒲蕊.师生交往在学校教育中的深层意义[J].教育研究，2002（2）：56-57.

[7]大卫·帕尓菲曼.高等教育何以为“高”———牛津导师制教学反思[C].北京：北京大学出版社，2011：41.

[8][9]http：//edu.people.com.cn/GB/8216/11526878.html

[10][11]中国青年报[N].2010-05-05.

[12][13]http：//www.sina.com.cn.

[14]CHICKRING A W.GAMSON Z F. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education [J]. AAHE Bulletin，1987（7）：3-7.

[15]罗纳德·巴尼特.高等教育理念[M].北京：北京大学出版社，2012.

[16]伍红林·约翰·霍普金斯大学本科教育委员会总结报告介述[J].高教发展与评估，2006（1）：61.

[17]爱德华·希尔顿.教师的道与德[M].北京：北京大学出版社，2010.endprint