房思金，李曙文

（宁波职业技术学院 公共教学部，浙江 宁波 315800）

从上世纪80年代以来，许多二语习得理论（SLA）研究普遍关注输入理解在语言习得中的作用。他们一致认为，学习者接触目标语，即仅仅是获得目标语输入，并不是语言习得的充分条件。无论是最初英国学者Corder(1967)对输入（input）和吸收(intake)的区分，[1]还是 Krashen(1982)提出的输入假设(Input Hypothesis)，[2]及后来 Long(1983,1996)的互动假设(Interaction Hypothesis)，[3-4]无一例外强调输入要被学习者理解，才有助于语言习得过程。

一、国内外输入输出理论概述

（一）国外输入输出理论概述

1.输入理论

Corder(1967)第一次明确了输入与吸收的区别∶输入是学习者可接触到的任何目标语言，口语或者书面，不管学习者是否理解；而吸收则指的是学习者已理解并对语言系统发展有影响的语言输入。在此基础上，研究者形成共识，学习者理解的输入构成他们语言习得的第一手语言材料。而其中研究理论影响最深刻的无疑是美国语言学家S.D.Krashen。他第一次指出可理解性输入 (comprehensible input)在SLA的重要性，并提出了著名的“输入假设”（Input Hypothesis），即二语习得的产生依赖于学习者可理解性目标语言的输入，并且可理解性输入是“二语习得的唯一变量”。而可理解性输入指的是超出学习者中介语 （interlanguage）发展水平的语言结构，Krashen称之为“i+1”。虽然krashen的输入假设对二语习得理论产生了重要影响，但因过分强调可理解性输入是二语习得的充分必要条件，并缺乏实证研究，因而受到质疑。

Long(1983,1996)认为可理解性输入是语言习得所必需的，但他更强调输入如何可理解。在他看来，修正性互动(modified interaction)是可理解性输入的必要机制。学习者所必需的不是语言形式的简化，而是与其他学习者进行互动的机会。在交流中，说话者碰到困难，可以通过意义协商 （negotiate formeaning）使得对话得以进行。因而，双向（two-way）的信息交流能提供更多的可理解性输入，比单向 （oneway）交流更能促进二语学习。由此，他提出了互动假说（interaction hypothesis）。互动语境为学习者提供更为多变和复杂的语言资料，他们有机会进行意义协商，努力调整语言形式或话语结构，使自己的表达成为对话者的可理解性输入。

2.输出理论

Swain(1985)同意可理解性输入和互动协商在二语习得中的重要性，但同时指出互动交流既与可理解性输入有关，也与可理解性输出有关。当学习者需要进行强制性语言输出(pushed output)时，必须从语义加工转变为句法加工。由此提出可理解性输出假设（Comprehensible Output Hypothesis）。[5]在随后的研究中，Swain（1995）提出了语言输出的三个功能∶（1）有助于学习者意识到自身语言能力和目标间的差距；（2）充当学习者检测语言理解和语言形式的工具；（3）有助于学习者培养元语言知识。[6]

其他研究证实了可理解性输出的有效性。Nobuyoshi&Ellis(1993)发现学习者进行强制性语言输出过程中能及时改正语言错误形式，并且在一周后重复任务时能更准确的使用这些语言形式。[7]Ellis&He(1999)研究修正输入、互动修正输入、修正输出(modified output)对于二语学习的效果。结果显示，这三种语言环境都有助于二语习得，而修正输出情况下，即学习者有机会输出语言并能根据对话者修正语言输出时，学习者语言习得记忆更好。[8]Mc-Donough(2004)在泰国观察了课堂小组学习英语的情况，发现更多使用负面反馈和修正输出的学习者能更大程度上提高语言的正确性。[9]

尽管语言习得可分为不同的语言环境，但语言输入与输出存在内在联系。正如Long(1996)指出，互动/协商把语言输入、学习者内在能力尤其是选择注意能力和语言输 出紧密联系在一起。

（二）国内输入输出理论研究概述

自20世纪80年代Krashen输入假设介绍到中国以来，因其核心理论与中国传统学习方法中的“读书破万卷，下笔如有神”有相似之处，成为当时教学与研究的热点。大多数人都支持输入假设，认为在外语学习环境相对缺乏输入的时代，找到了外语教学不理想的理论根据。然而，“高分低能、哑巴英语、费时低效”仍然是存在的突出问题。教育界出现了不同声音。罗立胜（2001）指出输入假设是基于二语学习环境，而英语在中国是外语，学习者所处的环境发生了变化。[10]国内开始关注输出假设的相关研究。王奇民（2003）分析了大学英语教学事半功倍的原因，提出改变传统的外语教学、提高输入质量、使输出与输入并重，才能保证教学效果。[11]王灵芝、符永道（2004）提出解决“高分低能、哑巴英语”的主要途径是重视语言输出，同时也符合高职教育的特点和目标要求。[12]满莉（2005）指出了传统教学中听力、口语分开的弊端，提出根据输入输出假设，将听力和口语合二为一的教学模式。[13]近年来大多数研究都主张要全面兼顾输入与输出，注重两者的互动与转化。

二、输入输出理论在传统高职公共英语教学中应用现状

高职教育已占据高等教育的半壁江山。随着国家教育部门对英语学习的重视日益增加，英语输入的途径和信息量更加扩大。然而，高职生的英语水平依然不尽人意。究其原因，长期教学实践中，外语教学过分注重语言输入的作用，忽略了语言输出的功，以至于课程设置、教学计划、教学模式、评价机制等方面，存在语言输入重于输出的现象。以宁波职业技术学院公共英语教学改革前为例。

（一）英语口语输入质和量有限言输入质量不高数量不足

当前高职公共英语学习者的学习内容主要来自教材，“可理解性输入”也仅限于非本族语教师的课堂语言，数量非常有限。由于高职公共英语课程几乎没有专门的听力课，学生更是缺乏大量真实自然的语言输入。同时，语言输入的质量也难有保证。该院曾长期使用的《新世纪高职高专英语》教材包含大量的词汇和语法知识，部分内容与生活实际脱离，缺乏实用性和趣味性，教师为完成教学任务，不得不以语言知识灌输为主。

（二）以输入为主教师为中心的教学模式

该院长久以来公共英语教学目标是通过高等学校英语AB级考试，该项考试重在考查阅读理解、词汇语法，因而教学模式以教师传授讲解语言知识为主，词汇用法、语法规则讲解占据了课堂教学时间的绝大部分。教师成为课堂的中心，师生之间的互动很少，有限的交流也以提问为主，让学生朗读课文、单词，句型练习或句子翻译。学生进行语言输出的机会很少，几乎没有可能出现第二语言交际环境的机会，很难激发学英语的兴趣，因而学习的积极性和主动性不强。

（三）不利于激发口头交际能力的评价方式

由于英语考级目标和传统的教学评价影响，对教学效果的检查往往以笔试为主。考题重点是对词汇、阅读和少量的翻译或写作的考核，而对于其他语言输出项目，尤其是“说”，未能重视。这样的评价方式也造成学生不愿培养交际能力。该院对学生英语考核方式以期末考试为主，考题不包括口语测试的项目，从而导致教师和学生把重点都放在了输入项目上。

三、基于输入输出理论的高职公共英语教学新模式

从输入输出理论的分析来看，全面均衡利用好两者，对于高职公共英语教学意义重大。为了培养应用技能人才，真正体现高职英语能力目标，该院从2009年开始进行了教学改革，由传统的输入型课堂教学改为输入输出并重的“混元教学法”。课程依托由DynEd公司开发的多媒体课件，教学过程包括三个部分∶教师指导、学生上机自学课件、课堂口语活动。

（一）混元教学法的主要优点

1.主干辅助课程相结合，提供充分的高质量语言输入

课程采用的多媒体课件，内容非常丰富。主干课程 NDE（New Dynamic English）共有 8个模块，语言结构由浅入深，涉及日常生活的多个方面。另外还有多个辅助课程，包括First English,English for Success,Dynamic Business English,The Lost Secret等。这些课程提供了丰富的动态的真实语言情景，使学生获得真实的体验，既有实践性，也有趣味性。同时，为了强化语言输入，课件通过改变字体颜色和大小、动画、图片等方式引起学习者对某一语言形式的注意。

2.分层测试，课程难度自动调整，确保学习者的“可理解性输入”

学生在开始学习前，首先要参加PT（Placement Test）测试。测试在电脑上完成，主要考查学生的听力水平和基本语言能力。通过测试，学生了解了自己当前的英语知识和能力水平，课程会根据学生的PT成绩，设定学习的起始模块。如图1所示∶

图1 分层测试结果显示

学生可根据自身的学习能力来调整学习进程。当每单元学习效果完成率达到80%时，学生才能进行单元测试（Mastery Test），测试通过后，方准进入下一单元的学习。在传统教学中，不论每位学生是否达到要求，教师都得按规定的进度进行教学。这样统一进度的教学导致了英语教学中长期严重的两极分化现象。

该课件另一个独特之处是水准自动调节技术（Shuffle），为不同起点学生在同一课程学习中提供课程的难易程度不同。因为课程会随着学生学习的深入逐步加大难度直至课程内容全部展开。这就最大限度地为学习者提供了“+1”，而传统教学中，教材是无法根据学生的不同层次调节难易程度的。比如，在模块1第一单元，学生会听到“Max is from San Francisco.”而在第二次学习该内容时，学生会听到“Max comes from San Francisco.”这种动态模式有助于学生在学习中保持兴趣。

3.多种形式的互动活动，促进学习者语言输出

混元教学模式鼓励学生参与三种形式的互动∶人际交流 （interpersonal communication）、人机交流（learner-computer communication） 和自我交流（intrapersonal communication）。课件自主学习过程中，学习者主要进行人机交流和自我交流。通过课件中的录音键和回听键，学生可以操练发音和口语技能，能跟视频中的人物直接对话，还可以进行角色扮演。学生的语言输出同时得到计算机的反馈，如“That’s right（正确）/That’swrong(错误)”，从而主动调整语言输出。面授课上，教师组织不同类型的活动，进行语言输出的拓展。常用课堂活动形式∶（1）Retelling（课件复述）或Question-answer（回答提问）。即学生用正确的语言流利地讲述课件的内容，以此来检验学生对语言输入的理解，同时为后面的口语活动打下语言基础。（2）Collaborative dialogue(合作对话）。Swain（2000）认为，“合作式对话”能帮助学习者在各项集体活动中解决问题和共同构建语言知识。Pair work（两人活动）、Discussion(小组讨论)、Role play（角色扮演）等形式，都是学生合作对话的方式。（3）Writing（写作练习）。写，作为语言输出的重要一项，在课堂活动中也得以体现。每一个单元的面授课中，都安排了与课件内容和学生实际生活相关的写作练习，并提供语言框架，学生当堂完成。（4）Oral presentation(小组演讲)。每个模块完成后，每组学生会收到要讨论的话题，收集材料，撰写演讲稿，制作PPT，然后每组上台演讲，并回答教师和其他学生提出的问题。

在课堂互动中，教师坚持用英语授课，是课堂活动的组织者，指令的发出者，效果的评价者，而学生才是语言教与学的执行者。

4.重视对输出项目的测试

与传统的英语教学评价体系不同，该课程采用形成性考核。学生的成绩由学习过程、学习效果、课堂表现和口语测试构成。学校过程考核学生课件学习的时间、频率、任务完成情况和学习方法。学习效果是考核学生单元测试与模块测试的成绩。这些考试都是在电脑上完成，测试学生听力理解、语言结构等，而模块测试还增加了语音识别（Speech recognition），考查学生的语音质量和交际能力。课堂表现考查学生在课堂交际活动中的表现，包括说和写。口语测试是加分项，学生期末参加口语测试（Speaking test），成绩作为奖励分，提高了学生进行口语练习的积极性。

（二）课程效果总结

图2 分层测试平均涨幅

2011级学生课程学习结束后，组织学生进行了第二次分层测试，并进行了问卷调查。考试结果显示，大部分学生在自己原有的英语水平上有了较大提高。文科班第二次分层成绩平均涨幅0.6，理科班为0.3。如图2所示∶随后的问卷调查，内容涉及对自我学习效果、课堂活动、教师指导等方面的评价，采用采用1-7的评估标尺，1为完全不同意，7为完全同意。调查结果表明，学生对于自我学习效果评价，主要是英语交流的信心、听力提高、发音、表达能力提高等，总平均值是5。对于课堂活动、教师的指导作用，学生评价总平均值为6。而学生评价较低的，主要体现在对写作能力的评价，总平均值为4。

这一教学模式在很大程度上体现了输入与输出的有机结合，符合语言“输入-内化-输出”的规律，提高了学生英语语言的运用能力。如何进一步完善该教学模式，提高学生的语言实践能力，尤其是写作能力，还需要在今后的教学中积极探索。

[1] Corde,S.P.The significance of learners’errors[J].International Review of Applied Linguistics,1967,（5）:161-170.

[2] Krashen,S.D.Principles and practices in second language acquisition[M].Oxford:Pergamon，1982.21.

[3] Long,M.Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input[J].Applied Linguistics,1983,(4):126-141.

[4] Long M.The role of the linguistic environment in second language acquisition[A].In W.C.Ritchie&T.K.Bhatia(Eds.),Handbook of second language acquisition[C].New York:Academic Press,1996.413-468.

[5] Swain,M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].In S.Gass&C.Madden(Eds.),Input in second language acquisition[C].Rowley,MA:Newbury House,1985.235-282.

[6] Swain,M.Three functions of output in second language learning[A].In G.Cook,&B.Seidlhofer(Eds.),Principles and practice in the study of language:Studies in honour of H.G.Widdowson[C].Oxfod:Oxford University Press,1995.125-144.

[7] Nobuyoshi,J.,&Ellis,R.Focused communication tasks[J].English Language Teaching Journal,1993,(47):203-210.

[8] Ellis,R.,&He,X.The roles of modified input and output in the incidental acquisition of word meanings[J].Studeies in Second Language Acquisition,1999,（21）：285-301.

[9] McDonough,K.Learner-learner interaction during pair and small group activities in a Thai EFL context[J].System,2004,(32).

[10] 罗立胜,李子男，葛岚.克拉申语言输入说与外语教学[J].清华大学学报（哲学社会科学版）,2001,(4):71-74.

[11] 王奇民.大学英语教学中的输入与输出探索——中西教学模式比较及其对大学英语教学的启示[J].外语教学，2003,（3）:66-69.

[12] 王灵芝,符永道.输出假设对高职英语教学的启示和指导作用[J].职教论坛，2004,（9）：21-22.

[13] 满莉.输入输出理论与听说训练[J].台州学院学报,2005,(2):54-57.