高 晶

（天津艺术职业学院 公共课教学部，天津 300181）

成就动机在教育心理学上，被视为与学生的性格层面息息相关，它是影响学校教育的一个不容忽视的非智力因素。较之学习动机可能出现的短暂性、情境性和被动性，隶属于学生性格的成就动机，则具有长期性、连续性和主动性的特点。因此，它更值得我们关注并进行深入研究。培养学生良好的性格，不仅对当下的学习有益，而且对学生将来以积极的态度对待激烈的社会竞争具有迁移作用。了解艺校学生成就动机的强弱及研究它对学生学习成绩的影响，有助于教师深入了解学生性格差异并“适性而教”，在教学活动中有意识地采取多种手段培养其成就动机，这兼具教育手段与教育目的双重意义。

一、问题的陈述

成就动机是由成就需要转化而来的一种动机。它是指个人对自己认为重要或有价值的工作，不但愿意去做，而且能达到完美的地步的一种内在推动力量①。

成就动机（AM）与交往动机（IM）、认识兴趣（CI）、学习热情（LA）、学习焦虑（AX）、学习责任心（LR）、学习毅力（LS）、注意稳定性（AS）、情绪稳定性（ES）、好胜心（WI）、支配性（DO）共同构成11种与学习和智力活动关系比较密切的非智力因素①。而影响学生成就动机发展的因素为：遗传因素、家庭因素、人际交往因素、个体认知因素和学校教育与社会氛围因素①。约翰·阿特金森认为，个体为两个已知的特点所激动：取得成功的需要；避免失败的需要②。对有些人来说，取得成功的需要相当强烈，而避免失败的需要却相对较低。而对另一些人来说，他们取得成功的需要相对较弱，而避免失败的需要却较强。具有不同动机特征的人的行为自然常常就有所不同③。这表现在他们对学习的态度、求知欲与学习兴趣迥异，并对学习成绩有着十分重要的影响。

研究学生成就动机的重要性至少有以下几个原因：

1.根据教育心理学家研究发现，学生的成就动机与其学业成就的平均相关是0.34（Walberg，1986），仅次于学业成就与智力之间的相关（0.50左右），据此推论，根据学生的成就动机就可大致预测其学业成就④。

2.成就动机与学业成就存有互为因果的关系。教师可利用此点，对智力相近而学业成就相差悬殊的学生，以学习行为表现为指标，针对个别差异培养其成就动机④。

3.培养成就动机将有助于提高那些能力较强但成绩不佳的学生的学习水平与作业质量⑤。

4.有证据表明，成就动机强的学生会主动参与学习活动④。

5.有证据表明，成就动机强的学生更能坚持学习，并更有成效⑤。

6.有证据表明，成就动机强的学生能独立完成指定课业而不需父母督促④。

7.有证据表明，成就动机强的学生能容忍失败的挫折④。

8.有证据表明，成就动机强的学生将成败归因于努力④。

9.有证据表明，在其他条件（智力、经验、性别、年龄等）相同或相似的情况下，成就动机强的学生有较佳的学业成就⑤。

10.右食指拉砝码实验结果表明，动机的社会性意义越大，在该动机下所完成工作的平均指标越高⑤。

11.成就动机的高低与儿童期所受家庭教育有密切关系。温特博特姆成就动机水平测定显示：母亲对孩子提出的标准高，孩子的成就动机水平也高⑤。

12.个人成就动机的强弱与其对面临工作的认识有关，只有当个人认为工作难易适中、成功与失败的可能性各占50%时，他的成就动机才会强烈表现出来。⑤

艺校学生普遍存在重视专业课学习、放松文化课学习的现象，这对他们的成长和成才均不利。因此，研究艺校学生成就动机及其影响因素，将有助于艺校教育工作者深入了解学生的成就动机状况，进而对影响其成就动机的遗传、家庭、人际交往、个体认知、学校教育与社会氛围等因素进行分析研究，从而找出影响学生文化课学习的诸种因素，以便有的放矢地进行教育管理和课堂教学，并根据学生的个体差异有针对性地培养其成就动机。这对改变艺校学生的文化课学习现状，全面提高学生的文化素质，有重要意义。这是教育工作者不可推卸的责任和义务。

二、文献综述

1.目前关于成就动机研究的理论

（1）成就动机的研究始于二十世纪四十年代后期。美国心理学家麦克利兰（DavidC.McCLelland，1917-）与阿特金森（JohnW.Atkinson，1923-）把人类追求成就的内在心理倾向，称之为成就动机。他们认为，成就动机所促动的追求成就的行为，事实上是由两种方向相反的心理需求相互作用之后产生的结果。其中一种需求是求成需求（need to achieve），另一种需求是避败需求（need to avoid failure），只有在前一需求的力量大于后一需求时，个人追求成就的行为才会显现。不过，因求成需求与避败需求间的差异可能因人因事而有多种变化，故而成就动机也就各不相同。有的人不计后果，对事全力以赴，不达目的，决不放弃。有的人总是患得患失，不肯付出全力，其结果不是失败，就是勉强应付下去。根据他们的看法，个体成就动机与其性格特征具有密切关系。而且他们都认为，属于性格特征的成就动机，主要是个体自幼在家庭中受父母的管教方式的不同而养成的。因此，麦克利兰与阿特金森以后的心理学家，一般均将成就动机视为人的性格特征来研究④。

（2）马斯洛的层次动机理论。理解人类动机的最有效和最为持续的方法之一是由亚伯拉罕·马斯洛提出的。他认为，人们由内在激励来挖掘他们全部的成长潜力。其最终的目的是自我实现。

马斯洛的需要层次论认为：人的需要是以生存开始的，然后按照一个有序的层次模式不断成长和发展。个体低层次的需要被满足后才能够被高层次的需要所激励。

在马斯洛层次动机理论中的四个低等级需要称为基本需求（缺失需要），这是因为：第一，这四个缺失需要激励人们去满足它们；第二，除非缺失需要被先满足，否则人们很难对高层次的需要有所反应②。缺失需要有一共同性质，都是由于生理上或心理上的缺失而导致的；第三，它还有一共同特征，即一旦获得满足其需求强度就会减降。

较高的后三层称之为成长需求，它与基本需求间呈交互作用。一方面基本需求为成长需求的基础，另一方面成长需求对基本需求具有引导作用，居于顶层的自我实现需求，对以下各层需求均具有潜存的影响力量。成长需求中各层次的特征是，需求的强度不但不随其满足而减弱，反而因获得满足而增强。学习动机属于成长需求类的求知需求，而求知需求的产生关系到基本需求是否满足④。

马斯洛需求层次论的教育涵义为：其一，只有先对成长中个体给予良好的教育环境，使其各种缺欠性需求均获得满足之后，个体才会自发性地继续成长，从而臻于自我实现的完美境界。其二，学生本身具有两股潜力，一种使他进取向上，另一种使他退缩逃避。究竟何者发挥作用，教师无法强制，但如有良好的师生关系，也可能影响学生的选择。他认为：可能因帮助而使学生在安全、隶属与爱及尊重等基本需求上获得满足，从而因免于威胁而自动自发地用于面对挑战性的课业（Maslow，1968，P58-59）。

（3）韦纳的三向度归因论。韦纳认为：个人对自己在某种情境下所表现的行为存有自求了解的动机；解释自己行为后果时个人所做的归因是复杂而多向度的；个人以后类似的行为动机，将决定于他对以前行为后果所做的归因解释。

韦纳发现一般人对从事过有关成败（如考试）的工作后，多将自己的行为结果之所以成功或失败，归结为以下六个原因：能力、努力、工作难度、运气、身心状况、其他（即事关人和事的影响因素）。韦纳随后又按各因素的性质，把它们分别纳入以下三个向度之内：因素来源指当事人自认影响其成败因素的来源，是系于个人条件（内控），抑或来自外在环境（外控）；稳定性指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，能力与工作难度两项是比较稳定的；能控制性指当事人自认影响其成败的因素，在性质上能否由个人意愿决定。在此向度上，只有努力一项是可以凭个人意愿控制的。

韦纳归因论在教育上的意义：根据学生自我归因可预测此后学习动机；学生自我归因未必正确但却是重要的；长期消极归因心态有碍于学生人格成长；老师的回馈是影响学生归因的重要因素。④

综合英语课堂中设立的演讲活动是一种以学生为中心的言语教学活动。它以主题内容为基础，突破传统纯语言形式的操练模式，起到了引发学生能动思维的效果，给学生提供了用英语交流的平台，增强了学生的自信心及交流意识，提高了学生的思辨能力和综合运用英语的能力。[5]通过演讲活动，学生逐渐形成了对竞争与合作的正确认识。

如何正确地归因，关系到一个人能否取得重要成就。因为它影响个体行为活动的坚持性、强度和选择。当一个人把失败归结为不稳定和控制的原因（如努力程度）时，他就能在失败情境中坚持更长时间，并相信将来有可能改变现状，得到较好的结局；相反，如果把失败归结为稳定和不可控制的原因（如个人能力），那他就没有希望改变现状，也无法再坚持下去。因为相信不稳定和可控制的原因，就会相信活动结局主要依靠个人意志，从而更加努力工作；相信稳定和不可控制的原因，就不会激励自己去努力工作。⑤

（4）成就动机主要由以下三方面的内驱力构成：认知、自我提高、附属。

认知内驱力就是一种想要了解与理解所掌握的知识、要阐明与解决问题的欲望，即把求知作为目标本身。这种内驱力，一般是从好奇的倾向与探究、操作、领会及应付环境等有关的心理素质中派生出来的。潜在的动机能量，要通过个体的实践不断取得成功，这样才能真正表现出来。因此，学生的认知内驱力不是天生的，主要是后天获得的。

自我提高的内驱力是指个体通过表现自己胜任某项工作而赢得相应地位的内在动力倾向。这种内驱力并非直接指向学习任务本身，而是由一定成就而赢得一定地位；与此同时，一定地位又决定一个人所感到的自尊心。这种动机对学生的学习是有利的。因此，教师的表扬、分数和名次等都能满足学生成就动机自我提高的需要，可以帮助学生克服对持久、有规则和纪律的工作的厌倦。附属的内驱力是指一个人为了赢得或保持长者们（如家长、教师等等）的称赞或认可而努力把工作做好的内在动力倾向。学生努力获取学习成就，是由于对家长和教师情感上的依附，为了博得他们的认可和赞扬而力求使自己的行为符合长者们的标准和期望。

成就动机存在个别差异或群体差异：成就动机的高低与儿童期所受教育有密切关系；男子的成就动机一般高于女子；个人成就动机的强弱与其面临工作的认识有关；团体成就动机的强弱与社会文化变迁、自然环境等因素有关。⑤

2.成就动机的问卷调查方法

问卷调查通常要求被测者根据个人的真实情况和想法，以自我报告的方式对一系列问卷项目做出反应选择。问卷中每一项目都提供两种或两种以上的备选答案，被测者必须从中选出一个最接近自己的知觉、态度、经历、观点、兴趣的答案。

采用自陈量表式的问卷调查法测评成就动机是受卡特尔16项人格因素问卷（16PF）和艾森克个性问卷（EPQ）的启发。中国心理学界根据国情对问卷调查做了一系列有益的尝试。如编制了“学业成就动机量表”、“中小学生非智力因素调查问卷”等。①

3.成就动机问卷调查的评分方法

三、假设

本研究假设艺术学校的学生成就动机有显著差异，其影响因素是多方面的。

有些学生由于小升初或中考的失利而进入艺校，由于学业竞争的失败，尤其是几经努力而失败，导致他们自尊需求受损，从而产生羞愧、无能、沮丧的情绪，影响他们对更高一级需求的追求。他们对自己的学习能力评价降低，并把学业失败归因于能力不济，降低了对成功的期望，其行为倾向也由求成需求转变为避败需求，即避免进行有成就的学习。再加上同伴及校园环境中不良因素的影响，导致他们厌学或弃学。

而有些成就动机较强、学业成绩较佳的学生，由于进校后感受到日校与艺校从教学质量、教师水准、教学手段与设备、校园环境与文化等诸方面存在较大的差别，更由于艺校侧重于专业课而使得文化课从教学难度和作业数量上都有所降低。因为课业缺乏挑战性，学习难度偏易，考试较轻松地过关，而导致他们成就动机减弱，对文化课学习由全力以赴到逐渐放松。

还有一些学生由于其家庭提出的标准低，从而缺乏附属内驱力，使他不必努力学习以满足家长的期望。而另一些学生不想学习是由于其家庭破裂，其隶属于爱的需求无法得到满足，更高一层的需求就无从谈及。

综上所述，我们可以假设学生从前所遭受的学业失败越大，其求成需求越低，避败需求越高；对学业成绩进行消极归因的学生，其成就动机较低；不良环境和厌学同伴的影响，会使学生的成就动机降低；艺校与日校教学水准等方面存在的差异及学业偏易、缺乏挑战性，会使学生成就动机减弱；家长对孩子提出的标准越高，孩子的成就动机越高，反之就越低；学生隶属与爱的需求得不到满足，可能会对其学业成就动机产生较严重的影响。

四、调查方法

1.调查对象

天津市艺术学校学生，包括小学部、初中部、高中部的全部学生，约800人。

2.主要方法

（1）自编问卷调查法，从学生成就动机的内容、维度等具体问题进行评估的方法。

（2）分类变量设定。分类变量共有四种：年龄、性别、学习层次、所学专业。

五、讨论途径

1.成就动机与年龄的关系。

2.成就动机与性别的关系。

3.成就动机与学习层次的关系。

4.成就动机与所学专业的关系。

注释：

①沈德立主编.非智力因素的理论与实践.教育科学出版社，1997，（12）：125，48，61-78，98-99.

②罗伯特.G.欧文斯.教育组织行为学.华东师范大学出版社，2001，（10）：457，463.

③Center for Policy Analysis，To Touch the Future：Trans for mingthe Way Teacher Are Taught.Executive Summary（Washington，D.C.：AmericanCouncilonEducation，1999），P.I.

④张春兴著.教育心理学.浙江教育出版社，1998，（5）：396，396-397，394，313-318.

⑤沈德立，阴国恩主编.非智力因素与人才培养.教育科学出版社，1992，（4）：40，46，47，71，44-47.

［1］阴国恩.心里与教育科学研究方法［M］.南开大学出版社，1996，10.

［2］沈德立.非智力因素的理论与实践［M］.教育科学出版社，1997，12.

［3］徐胜三.中学教育心理学［M］.人民教育出版社，1991，7.

［4］李镜流.教育心理学新论［M］.光明日报出版社，1985，10.

［5］沈德立，阴国恩.非智力因素与人才培养［M］.教育科学出版社，1992，4.

［6］罗伯特.G.欧文斯.教育组织行为学［M］.华东师范大学出版社，2001，10.

［7］张春兴.教育心理学［M］.浙江教育出版社，1998，5.

［8］王惠，翁宇清.动机与成才［M］.新蕾出版社，1990，6.