□张 健

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出：“合理确定中等和高等职业学校的人才培养规格，以专业人才培养方案为载体，强化学生职业道德、职业技能、就业创业能力的培养，注重中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件等方面的延续与衔接。”这为我国职业教育体系构建指明了方向。常州作为全国高等职业教育综合改革试验区、江苏省职业教育创新发展实验区，市政府分别制定出台了《常州市建设江苏省职业教育创新发展实验区实施方案》、《常州市促进高等职业教育综合改革实施方案》、《常州市中高职衔接创新工程方案》，正在积极推进中、高职一体化发展，研究探索中、高职衔接体制，建设现代职业教育体系框架。当然，开展这项探索，并不是一件简单的工作，许多教育制度设计上的问题需要深入研究和明晰思路。

一、职业教育体系存在的问题

我国职业教育吸引力不强，与中、高职协调发展、逐级衔接的职业教育体系不健全密切相关。尽管目前国家对职业教育高度重视，采取各项措施大力发展职业教育，但是整个教育的体制还很不健全，职业教育作为一种专门的教育类型，其体系远没有普通教育完善。比较理想的教育体制是普通教育与职业教育纵向两轨并行，横向互相沟通、形成立交。“两轨并行”实现不同类型的人才通过不同类型的教育来培养，“互相沟通”则实现教育体制的灵活开放，两者结合则是实现教育公平的完整体现。在这样的教育体制下，人才按类型分轨发展，但允许个体根据需求和能力跨轨发展，职校生成为博士、院士，或大学生成为技师、高级技师是完全有可能的，不过，在制度建设层面，普通教育与职业教育两轨应成为两类人才培养和发展的主流。因此，构建与普通教育体系并行的职业教育体系，是一项必然的教育制度设计。我国实行职业教育与普通教育双轨制教育体制，即学生完成义务教育后，按照职业教育与普通教育大体相当的比例，分两个途径继续学业。但问题是职业教育一轨与普通教育一轨极不相称。普通教育有完善的高中-本科-硕士-博士逐级递进的升学体制，而职业教育升学体制很不健全，止步专科高职，本科高职也没有得到相应发展，对中职-专科高职-本科高职衔接的体系缺乏系统研究，对本科高职的内涵和定位尚无权威界定，包括对“本科高职”这个名称，亦或“本科层次高职”，甚至本科能否有高职，应该有怎样的高职等等，目前均无公认界定，研究生层次高职更是莫衷一是。概念上模糊，理论上苍白，规范上的缺失，导致实践上的无奈，造成我国规范意义上的本科高职至今没有形成，从而制约了职业教育体系的发展。目前我国发展本科高职的呼声很大，但是并没有明确定位于本科高职的高等学校类型，中职往上找不到在人 才培养类型上可以与之对接的高等学校。中职升学与普高升学只是殊途同归，回到学术性高等教育的老路，并未彰显职业教育体系特征，中职技术技能专长并没有通过继续升学得到延续和发展。

二、地方政府在建设现代职业教育体系中的作用

（一）确立技术本科在高等教育中的地位

研究本科高职的内涵性质对职业教育体系建设极其重要，这关系到哪些高等学校及哪些专业有条件承担本科高职的培养任务。本科高职从其字面和内涵理解，应该兼有高等教育和职业教育属性，具有高等性和职业性。可以肯定，本科高职与传统学科性本科培养的人才类型应有明显区别，同时这类人才在职业领域应有明确的工作岗位和工作职责。高等教育界认为，我国一批新办本科高校应该定位于应用型本科，培养应用型人才，与老牌的研究型大学，培养研究型人才区别开来。一些高等教育研究者将应用型本科中偏重技术应用的本科专业或本科高校单列出来专门研究，称其为“技术本科”，专门将其界定为高等技术教育，明确其定位于培养介于工程师人才与技能型人才之间的中间人才——技术师[1]，倡导其办出鲜明的高等技术教育特色。其实，技术本科培养的所谓技术师目前实际上也是工程师，只不过主要职责是在工作现场，而不是在研发和设计领域，主要解决技术师承担的技术和工艺问题，所以被称为现场工程师、技术工程师或工艺工程师。当然，研究者并没有确认“技术本科”就是本科高职，或者将本科高职界定为技术本科，这个问题还有待于深入研究，目前尚没有达到高度认同。不过就高等性和职业性来看，技术本科归于本科高职有其合理性。另外，即使是老牌的研究型大学，也有许多技术类专业，实际上也是技术教育，从更宽泛的技术教育来说，技术教育不仅培养工作现场的技术工程师这类技术人才，也为技术人才成为高端技术领域的技术专家奠定基础，即使我国航空航天领域的许多技术专家也是技术应用人才。发达国家之所以国力强盛，很大程度上是由于技术领先，技术发明和新产品、新装备不断涌现，先进技术在各领域得到广泛应用，极大地促进了经济社会的发展。

（二）探索本科技师培养制度

另外，还有一种类型的本科教育值得研究，即“本科技师”，本科技师的另一种含义是本科层次技师人才，是一种人才类型。当然，目前尚没有作为本科教育类型的本科技师学制，也没有这种类型的高等学校。作为一种职业资格，技师是一类高技能人才，但是加“本科”定语的本科技师人才尚未成为一种规范的人才类型。虽然实际中已经出现专门培养技师的技师学院，但是技师学院并不是本科高校，其本科教育只能套学其他高等学校成人本科来实现。[2]这只是技师学院自发寻找的一种解决技师本科学历的办法，并未形成国家层面规范的本科技师学制。尽管技师学院培养了具有本科学历的技师人才，但是与本科高校通过规范学制培养本科技师人才的模式还不是一回事。因此，从满足产业发展，培养更被企业需要的高技能人才出发，一些应用型本科高校是否可以通过人才培养规格的调整，专门开设本科技师专业，开发本科技师人才培养方案，形成本科技师人才培养模式。当然，本科技师专业与传统学科性本科专业并不等同，也不是学科性本科与技师培训的简单叠加，而是一类新型本科专业。因此，本科技师必须进行一定的学科教育，但其人才规格、课程设置、教学模式、评价标准等，却不能套用传统学科性本科；同时，本科技师培养也不同于传统的职业实践岗位上培养技师的模式，而后者由于缺乏系统的专业理论支撑，存在实际多岗位工作实践的局限，技能发展受到一定制约。所以，本科高校设置本科技师专业，技师成为大学生，需要有很大程度上的概念和观念上的突破，制度和模式上的创新。可见，本科技师不同于传统学科性本科人才培养，更融入了技师职业资格培养的要求，也不同于传统技师培养，更加强了学科教育的要求，而且培养的技师人才在职业领域里其工作岗位和工作职责明确，从而满足了本科高职高等性和职业性的特征。因此，本科技师归入本科高职也是合理的。

当然，技师能否通过院校培养一直受到许多质疑，在传统工业经济发展阶段，技师是生产实践的产物，是基于熟练操作技能的“能工巧匠”式技能人才，这类技能人才不是通过院校培养的，而是在生产实践中不断积累、自发成长的，在以往不具备院校培养技师的条件下，技师也只能在生产实践中自发成长。随着教育和科技的迅速发展，教育具备了院校培养技师的条件，基于高新技术运用和创新素质的技师需求越来越多，伴随着信息技术的广泛应用，传统的纯经验型、手工操作型技师已经不能适应智能型、知识型职业岗位的要求了，智能型、知识型技师的培养，更依赖于系统的高等职业教育，这类技师人才更多地依靠最新专业知识掌握心智技能，需要通过院校系统的专业化培养。在职业院校里理论教学更系统，更能支撑实践能力培养，同时，更有条件进行各种疑难故障的模拟集成和项目化训练，而且，本科技师作为一种探索的高等教育学制，是指将培养目标定位于技师，毕业生未来工作岗位明确为技师，按照技师成长规律进行技师人才培养，未必学生毕业即达到技师资格，而是对培养 人才类型的界定，但可以肯定，学生达到技师资格的过程将大大缩短，就像工程型高等学校毕业生培养目标是工程型人才，但并不意味着学生毕业即为工程师。

（三）明确专科高职分类定位

明确专科高职分类定位必须从专业人才分类着手，专业人才可分为四种类型，即：研究型、工程型、技术型和技能型，不同类型的人才由不同类型的教育培养，分别对应四种类型的教育，即：学术教育、工程教育、技术教育和职业教育。目前，我们国家的学术教育、工程教育起步于本科，技术教育起步于专科，职业教育起步于中职。前一类人才是学术人才，后三类都是应用型人才，后两类人才为技术应用型人才。四类人才有比较明确的职责分工，研究型人才主要从事发现科学原理和规律性知识的研究工作，工程型人才是根据已发现的科学原理和规律性知识设计出人类生产生活所需要的工具、产品图纸来，技术型人才是把这种图纸设计转化为实际生产过程，技能型人才则是根据图纸设计要求生产出产品实物来。[3]在专业的名称上，虽然不能一概而论，但也基本体现了不同类型教育的特征：学术教育往往称为××学，工程教育往往称为××工程，技术教育往往称为××技术，职业教育往往称为××工（工种），不同类型教育的专业课程名称上也有区别。目前，不同教育类型的专业和课程名称混淆比较严重，规范性还很不够，这也导致了人才培养定位互相交叉，特别是技术人才和技能人才培养混为一谈，混淆技术人才和技能人才的职责区分，削弱了技术人才培养。

目前，专科高职院校定位有培养高技能人才和高端技能型人才等说法，这样的定位其实并不科学，既没有区分高职与中职人才规格有何不同，也混淆了技术人才和技能人才的区别，使得高职和中职在专业建设和人才培养方案上也混为一谈了。其实，我们国家将专科层次教育称为高职高专，高职高专归入高等职业教育，现在又明确提出培养技术和技能人才，而不单单是技能型人才，其中高专就是高等专科学校，更多的属于技术专科，高职就是专科高职院校，目前已发展为高职高专的主体。高职也应根据专业定位和专业特征分为两类：技术型和技能型。高职院校培养技术型人才的专业为技术专科，培养专科学历层次的技术应用人才，这类人才称为技术员或技术师，负责实际的生产过程、技术运用和产品工艺的管理，所以也被称为现场工程师、技术工程师或工艺工程师，主要是对脱离个体而客观存在的技术知识的掌握，其特征是技术知识记忆在大脑中，在工作实际中运用这些技术知识解决实际问题，而对技能的依赖度不高，但要求掌握比较系统的专业理论知识。高职院校培养技能型人才的专业为专科层次职业教育（技能教育），技能达到相应等级的职业资格（是否高级职业资格还要看教育起点是普高还是中职），从事实际的产品生产操作，其特征是对必须依托主观个体而存在的技能的掌握，对专业理论的系统性要求不高，而是突出技能的熟练掌握和实际操作。所以，高职院校应分为两种类型，或专业设置应分为两种类型，一种是技术教育，另一种是技能教育。技术教育招收高中生或中职生，培养专科层次技术应用人才，技能教育招收中职生，培养高技能人才。

（四）发挥地方政府统筹作用

常州市作为江苏省人民政府确定的首批江苏省职业教育创新发展实验区和教育部确定的地方政府促进高等职业教育发展综合改革试验区，在构建中、高职衔接模式，完善中、高职衔接的职业教育体系方面积极思考，研究方案，并组织地方本科高等学校、高职院校、技师学院、中等职业学校充分调研论证，在全省总体单招体制框架下，在地市范围内，在中、高职衔接模式上有所创新，按照“专业对接，课程衔接，实践导向，双证融通，中高连贯，校企合作”的思路，科学设计试点方案，试行地方高等学校、技师学院、中等职业学校、企业高技能人才培养工作站等密切合作培养高学历技术技能人才的体制。为此，市政府制定了《常州市中高职衔接创新工程方案》、《常州市中高职衔接人才培养方案开发指导意见》，明确按“技术人才”和“技能人才”两个序列定位人才规格，按照省教育厅《2012年江苏省现代职业教育体系建设试点工作实施方案》精神，开展中职+专科高职、中职+本科、专科高职+本科等形式的试点。常州市明确“中职+专科高职”根据专业特点分别定位于技术专科和高技能人才培养，培养目标分别为专科层次技术应用型人才和专科高级工，“专科高职+本科”、“中职+本科”分别定位于技术本科和高技能人才培养，培养目标分别定位于本科层次技术应用型人才和本科技师，并在两个教育阶段分段一体化人才培养方案中予以充分体现，探索本科层次高职、专科高职培养模式、中高职衔接方式。

第一、人才培养规格定位和培养模式

1.技术本科[4]

（1）内涵界定。选择本科高校中技术性较强的专业，明确为“技术本科”专业，实行本科层次技术应用型人才培养模式。

（2）专业设置。对接地方产业发展，特别是高新技术产业、高端制造业急需的技术应用职业岗位 （群）。

（3）人才定位。工作现场高层次技术应用型人才，具备一定技术创新能力，就职于技术、工艺、管理等岗位，承担工程设计向产品生产转化工作、工作现场技术与生产管理工作。

（4）课程设置。高等学校根据培养目标，兼顾学科性和技术性，突出技术应用和技术创新能力，开发设置专业的课程体系和相关教材，实行学科课程、项目课程、综合实践课程有机结合。高等学校指导对接中等职业学校开发对接专业的课程体系，中职阶段加强文化基础课程，主要文化课基本达到普通高中学业标准，突出专业技能训练，对接中级职业资格，构建综合职业能力，实行与本科阶段课程对接。

（5）培养体制。中职起点：实行中职、本科高校分段合作培养，即“7年分段一贯制”；专科高职起点：实行专科高职、本科高校分段合作培养，即“5年分段一贯制”。

（6）招生机制。中职起点：高等学校与对接中职校联合确定中招标准，学生经中考入学中职学校，学生中职毕业，通过高等学校自主招生入学本科院校。专科高职起点：高等学校与对接专科高职院校联合确定招生标准，学生经高考入学专科高职院校，学生专科高职毕业，通过高等学校自主招生入学本科院校。本科高等学校将本科指标列入当年国家高等教育公办招生计划。

（7）衔接机制。中职3年+本科4年：学生3年中职期间思想道德、行为表现、学习成绩、技能水平等达到高等学校规定要求，经高等学校成绩测试、面试及综合考评，符合本科入学条件（要求和办法由高等学校另制），即可直接升入本科段4年学习。同样，专科高职3年+本科2年：学生3年专科高职毕业，符合本科入学条件，即可直接升入本科学习。

（8）培养模式。高等学校开发有别于学科型本科专业的与中职、专科高职课程衔接的人才培养方案，遵循技术应用型人才培养规律，加强校企合作，实行项目化教学、综合实践和技术创新训练，进行一定的工艺设计能力培养，两个教育阶段的顶岗实习统筹安排，学生毕业取得本科文凭、学士学位。

（9）发展展望。毕业生未来成为工作现场技术（工艺）工程师或技术专家。

2.本科技师[5]

（1）内涵界定。实行本科专业学历教育和技师职业资格标准一体化培养模式。

（2）专业设置。对接地方产业发展，特别是高端制造业急需的、具有较高科技含量的高技能职业岗位（群）。

（3）人才定位。企业生产、管理一线高层次高技能人才，具备一定创新能力，就职于生产和管理等关键岗位，承担生产、检验、设备调试维修等工作。也可作为职业学校“双师型”教师后备人才。

（4）课程设置。高等学校根据培养目标，兼顾学科性和技术性，突出职业资格标准和创新能力，采用职业分析方法，开发设置专业的课程体系和相关教材。高等学校指导中等职业学校开发对接专业的课程体系，中职阶段加强文化基础课程，主要文化课基本达到普通高中学业标准，突出专业技能训练，对接中级职业资格，构建综合职业能力，实行与本科阶段课程对接。

（5）培养体制。实行中职、本科高校分段合作培养，即“7年分段一贯制”。

（6）招生机制。高等学校与对接中职校联合确定中招标准，学生经中考入学中职学校，学生中职毕业，通过高等学校自主招生入学本科院校。本科高等学校将本科指标列入当年国家高等教育公办招生计划。

（7）衔接机制。中职3年+本科4年，学生3年中职期间思想道德、行为表现、学习成绩、技能水平等达到高等学校规定要求，经高等学校成绩测试、面试及综合考评，符合本科入学条件（要求和办法由高等学校另制），即可直接升入本科段4年学习。

（8）培养模式。高等学校对接技师职业资格标准，开发与中职课程衔接的专业人才培养方案，遵循高技能人才培养规律，实行校企合作、工学交替培养方式，采用任务式、课题式课程模式，专业理论与技能训练、职业资格与创新训练紧密结合，职业能力逐级晋升至技师水平，两个教育阶段分别进行一定的顶岗实习，学生毕业取得本科文凭、学士学位，工作实践满两年申报鉴定技师职业资格。

（9）发展展望。毕业生未来成为工作现场技师人才，或技术、技能、管理、培训多个领域的“跨界”人才。

3.技术专科

（1）内涵界定。在专科高职院校的技术型专业，培养专科层次的技术应用型人才。

（2）专业设置。对接地方产业发展需求的技术应用职业岗位（群）。

（3）人才定位。工作现场技术应用型人才，具备一定创新能力，就职于技术、工艺、管理等岗位，承担工程设计向产品生产转化工作、工作现场技术与生产管理工作。

（4）课程设置。专科高职院校突出技术应用和技术创新能力，开发设置专业的课程体系和相关教材，实行技术课程、项目课程、综合实践课程有机结合。专科高职院校指导对接的中等职业学校开发对接专业的课程体系，突出专业技能训练，对接中级 职业资格，构建综合职业能力，实行与专科阶段课程对接。

（5）培养体制。实行中职、专科高职分段合作培养，即“5年分段一贯制”或“6年分段一贯制”。

（6）招生机制。专科高职院校与对接中职校联合确定招生标准，学生经中考入学中职学校，学生中职毕业，通过高等学校自主招生或注册入学专科院校。高职院校将专科指标列入当年国家高等教育公办招生计划。

（7）衔接机制。中职3年+专科高职2年或3年，学生中职3年成绩达到专科高职院校规定要求（由专科高职院校另制），即可直接升入专科高职院校的技术专科专业学习。

（8）培养模式。专科高职院校开发与中职课程衔接的人才培养方案，按照技术应用型人才培养规律，加强校企合作，实行项目化教学、综合实践和技术创新训练，两个教育阶段的顶岗实习统筹安排，学生毕业取得专科文凭。

（9）发展展望。毕业生未来成为工作现场技术（工艺）工程师。

4.专科高级工

（1）内涵界定。实行专科学历教育和高级工职业资格标准一体化培养模式。

（2）专业设置。对接地方产业发展需要的高技能职业岗位（群）。

（3）人才定位。企业生产、管理一线高技能型人才，毕业生可以专科学历身份和高级工职业资格在企业一线较高技术岗位或关键生产岗位就职。

（4）课程设置。专科高职院校采用职业分析方法，开发设置专业的课程体系和相关教材，突出职业资格标准和创新能力，主要采用任务式、课题式教学。高等学校指导中等职业学校开发中职阶段对接专业的课程体系，中职阶段突出专业技能训练，对接中级职业资格，构建综合职业能力，实行与专科阶段课程对接。

（5）培养体制。实行中职、专科高职分段合作培养，“5年分段一贯制专科高级工”培养体制。

（6）招生机制。专科高职院校与对接中职校联合确定中招标准，学生经中考入学中职学校，学生中职毕业，通过高等学校自主招生或注册入学专科院校。高职院校将专科指标列入当年国家高等教育公办招生计划。

（7）衔接机制。中职3年+专科高职2年，学生中职3年成绩达到高职院校规定要求（由专科高职院校另制），即可直接升入专科高职院校的技能型专业学习。

（8）培养模式。专科高职院校采用职业分析的方法，对接高级工职业资格标准，开发与中职课程衔接的专业人才培养方案。遵循高技能人才培养规律，实行校企合作、工学交替培养方式，采用任务式、课题式课程模式，专业理论与技能训练紧密结合，职业能力逐级提升至高级工职业资格，两个教育阶段分别进行一定的顶岗实习，学生毕业取得专科文凭和高级工职业资格证书。

（9）发展展望。在专科学历和高级工职业资格基础上，未来可晋升工作现场技术（或工艺）工程师或技师，或成为技术技能复合型人才。

第二、统筹试点管理指导

建设现代职业教育体系，站在更高水平上谋划职业教育发展，是一项职业教育科学发展的长期性、系统性、制度性工程。如何进一步发挥区域内高等教育、职业教育资源优势，深化高等学校与中等职业学校的办学合作，在体制制度内涵上下功夫，为现代职业教育体系建设作出积极探索，是地方政府和教育部门促进教育整体改革、解决教育改革发展诸多问题的基本措施。为科学有效推进现代职业教育体系建设试点，常州市政府和教育部门加强了对试点工作的管理指导。一是统筹试点专业的招生工作。市教育局、招生委公布中招方案时明确试点专业的招生办法，并通过中招新闻发布会向媒体公布，各主流媒体进行宣传报道，相关政策在市招委印发的《中招指南》以问答形式进行宣传，高校和中职校共同决定招生分数线，中职+本科的试点专业招生确定为四星级高中分数线，并在四星级高中前录取，确保生源质量，为本科阶段教学奠定基础。二是统筹试点专业的教学改革。市教育局分别成立了“中职+专科高职”、“中职+本科”、“专科高职+本科”各项试点的教学指导小组，加强了对招生工作、人才培养方案、课程标准、高等教育阶段入学标准制定的协调指导，试点工作教学指导小组由市教育局、合作培养高校和中职校领导、相关职能部门和院系负责人组成。同时，成立由两个教育阶段教师参加的课程教学校际教研协作组，并随着课程开设逐个建立，市职教研究所负责统筹指导，定期开展教学研究，研讨课程教学标准和考核标准，科学把握两个教育阶段的人才培养规格定位，保证教学质量。

[1]夏建国.论技术本科教育[M].上海交通大学出版社，2011∶154.

[2]钱大庆，张健.高等学校“专科高级工”“本科技师”培养问题的探讨[J].江苏教育（职业教育版），2012（10）：15-18.

[3]夏建国.高等技术教育学[M].上海交通大学出版社，2011∶37-38.

[4][5]张健.中、高职衔接模式的思考与构想[J].江苏教育（职业教育版），2012（03）：12-14.