□ 张楚廷 彭道林

德国人讲教学论，美国讲课程论。留学德国归来的李秉德先生讲教学论，留学美国归来的张敷荣先生讲课程论，年轻一代学人黄甫全讲教学论，靳玉乐讲课程论；顾明远先生、刘佛年先生干脆把这一学科称之为课程与教学论。

实际上，课程与教学的关系还是值得进一步推敲的。不同的观点都能给人一些启示。

一、课程与教学的关系

把课程理解为教学的内容，这就是以课程为上位概念的一种理解。此时，教学是下位的。

把教学理解为或定义为课程的实施，这就是以教学为上位而以课程为下位概念的一种理解。

在这里，还有一个前提性问题：我们对教学本身怎样理解？我们对课程本身又如何理解？

如果按狭义的理解，课程就很难成为教学的上位概念；反之，若作广义的理解，教学就成了课程的下位概念。

而对课程确有从狭义到广义的不同理解。以下就是8个不同层次的定义或界说：

1.课程即学科科目，或课程即学科课程。

2.课程是个体修习的科目（这就把课程与其相关主体联系起来了）。

3.课程是学校就某项专业作出的计划或进程（这里，主体成了学校，且加上了专业、计划等限制词，虽然说到了进程，但基本上还是静态的描述）。

4.课程是学校就某个学科提供的科目（这必属于学科课程的理解，只不过加上了作为主体的学校）。

5.课程是学校就某体系作出的学院安排（这是把课程仅理解为“安排”了）。

6.课程是学校提供的某种科目体系（科目体系亦即科目的某种集合，课程作为科目的组合来理解了）。

7.课程是学校为学生提供的一切文化（这里，文化成了课程的上位概念）。

8.课程是学生在学校可习得的一切文化（这种文化是否学校有意识提供的，不在考虑之列；而且，所谓“可习得”也必然是指学生个体，不同个体面对同样的文化，习得的状况可能不相同）。

二、广义课程概念的重大意义

把课程理解为学生在学校可习得的一切文化之总和，这是对课程作了十分广泛的界说。这里，文化成了属概念（即上位概念），而课程成了种概念。

当我们把课程与文化联系起来的时候，文化的广泛性也赋予了课程的广泛性。

由此，课程作为文化的广泛含义，也使得所有与学校文化相关的人和事，都和课程有了关联。或者说，都置于课程之中了。学校里的人，谁还能与学校文化无关呢？因而，相应的问题便是：谁还能与课程无关呢？

这样，学校的文化建设，就几乎等同于课程建设了。如果说，在学校的各项建设之中，文化建设是根本的话，那么，课程建设也成了学校建设的根本。

在狭义的课程概念之下，课程建设似乎只是教师的事。然而，对于广义的课程及其建设而言，职员们（或干部们）、员工们，不也在其中并负有责任吗？

并且，那些传统的管理部门，如总务处、财务处、人事处、学工处以及其他众多部门，不也有各自的文化且构成学校文化的一部分吗？人、财、物的管理部门，社会上其他领域也有，但学校里的这类部门就有所不同了。这些部门的人员，他们的态度、观念以及由此而体现出来的精神、信念、也成了学校文化的有机组成部分，也将通过不同的形式与途径影响学生的成长。

在广义的课程概念下，甚至学生也是课程建设的参与者。他们不只是受惠者，也是建设者；他们不是旁观者，他们也是课程的主人。他们对于课程，既拥有权利，也承担义务。

在师生员工之中，校长对于学校文化建设的特殊责任是容易理解的。然而，校长对于课程建设的首席责任也就是不容忽略的。校长的文化自觉就表现为课程自觉。

著名的校长，通常有著名的课程观念。哈佛大学校长博克的核心课程观念，芝加哥大学校长赫钦斯由名著运动[1]派生出来的百科全书式的课程观念，都是经典的案例。

校长不仅应有自己独到的课程理念，而且亦应是课程建设的亲历者、实践者。

三、隐性课程的特殊意义

一般所指皆属显性课程，又称为形式课程。然而，隐性课程事实上存在。

顾名思义，隐性课程，是隐含着的，并非计划的，更非课程表早已安排好的。它存在着，却是看不见的；它可以被感悟，却是被感悟者的灵动。

实际上，与隐性课程同在的必有隐性文化。唯有学校内的隐性文化才具有课程的意义。优良的隐性文化才可能是优良的隐性课程。

教师所进行的似是显性文化，教师把天地人间存在的事实和原理明明白白地传授给学生。书本当然也起这种作用，但教师能让书本的作用变得更为生动有力，让“死”的书本变活，让无声变为有声，让无情变为有情，让课程成为活生生的人与人之间的亲切交往。

其实，教师所传递的远不只是显性课程，教师的一举手、一投足，教师的声音、语调，教师的风度、派头，教师的情感、意念，教师的信仰与追求，所有这些都可以构成文化意义上的内容，只是多以隐性的特点存在，因而，在教师那里还存在着隐性课程。

而且，教室里的墙壁也可以成为教师，学校里的操场和其他建筑物也可以成为教师，学校里的树木和草地也可以成为教师。那些刻意关注、建设和优化着自己文化的学校多了很多很多的“教师”。

学校里的文化尚可分为物性文化与神性文化，后者主要是观念文化，前者则是附着于物上的观念文化。这种文化，是一面面无形的旗帜。从那里，学生可认感受到，应当崇尚什么、追寻什么、珍惜什么。

一方面，需要可被感受的丰富、神奇；另一方面也需要便于感悟，同时，也需要学生有着优秀的感悟品质和能力。这都是可以发展的，从而是可以种植和栽培的。

文化culture一词，源于拉丁文cultura，本意是对土地的耕耘和对植物的栽培[2]。其后，引伸为对人的培育和开发。这让我们进一步看到文化与教育的联系，看到将课程理解为文化的恰当性、合理性；人为开发是依托于文化的，并让人称为文化人。

无论是显性的，还是隐性的，在学校里都是课程。一般来说学校与学校之间的差别，主要表现在隐性文化上。我们可以把哈佛大学的课程计划搬来，把他们的教科书翻译过来，但哈佛大学的隐性文化无法搬运过来，无法将它经过漫长岁月积淀起来的传统文化搬运过来。并且，哈佛就是哈佛，耶鲁就是耶鲁。

四、关于课程哲学

课程当然与知识有关，教学就是传承知识。但课程不只是知识，还有情意在其中。当我们把课程作为一个动态的观念来看待时，教学便都在其中了。

说到知识，也有种种不同的观念，相应地，就有对知识不同种类的划分。例如，有所谓自由知识，与之相对的便是实用知识。古希腊哲学家把知识与自由联系起来，认为有一类知识可以叫做自由知识，而它与培养自由人紧密联系在一起，从而构成了自由教育的观念。

又比如，许多知识由语句或命题来表达，而命题就可以划分为实然性命题、应然性命题和或然性命题。各种不同的命题有着各自不同的意义。课程应当运用什么语句或命题，这也成了基本的教学思想之一。实然命题与或然命题及相应的知识，实际上可归属于自由知识。

关于教育的系统理论，夸美纽斯的《大教学论》（1632年）被公认为开山之作。至于教育哲学，1848年德国人逻逊克兰兹的《教育体系论》则是首创之作，美国人在将其翻译成英文时，就命名为《教育哲学》。

人们对宏观事物的认识，并不能替代对微观事物的认识，正如，我们知道了地球的起源，并不等于立即知道了人及其意识的起源。

知道了教育理论和教育哲学的起源，也不等于知道了课程理论和课程哲学的起源。

关于课程的第一部著作属于美国人博比特（1918年）。从哲学上去思考课程，则与美国人布鲁纳的名字联系在一起。20世纪60年代，他提出了结构主义课程观。

哲学的基本性格是批判和质疑。在结构主义课程观出现后就有了对其之质疑，由此而产生了后结构主义。

也是在20世纪60年代，美国人泰勒提出了他的课程理论。他认为，课程就在于确定目标，选择经验，组织经验，最后还反馈，检验当初确定的目标是否实现。

另一位美国课程专家多尔，称泰勒的原理是现代主义的。他对其提出了质疑，并称自己的理论是后现代主义的[3]。

多尔在批判或质疑基础上提出了“四R”原理，即所谓丰富性（Richness）、关联性（Relations）、回归性（Recursion）和严谨性（Rigor）。

其实，多尔与泰勒相比，并没有走多远。倒是他提出的“三S”思想很有意思，但对“三S”，他只是在《后现代课程观》中译本的序言里一带而过，未予充分阐释。

中国学者提出了完全不同于泰勒理论，也不同于“三S”、“四R”的课程理论。例如，在人民教育出版社2003年出版的《课程与教学哲学》[4]一书中提出了“五I”课程观。

在这种课程观之下，把信息与知识、兴趣与意志、直觉与逻辑、质疑与聆听、智慧与聪明，作为一些哲学范畴来讨论它们的辩证关系。

信息（Informafion）宽于知识，兴趣（Interest）先于毅力，直觉（Intuition）重于逻辑，质疑（Inquiry）贵于聆听，智慧（Intelligence）高于聪明。

这个“五I”观念，实际上有明显的现实意义。

知识似乎只限于书本，只限于看的、读的、听的。其实，知识是信息，但信息不一定都是知识形态的东西。教育所传递的是知情意，而知情意的统一与和谐才构成一个完整的人。课程的根本在于人，在于人的健全发展和自由成长。因而，课程应当是人的课程。

“五I”课程观所体现的正是这一理念。

[1][美]赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵译.杭州:浙江教育出版社，2001:69.

[2]冯契.哲学大辞典[Z].上海:上海辞书出版社，1992:269.

[3][美]多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000:中文版序.

[4]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京:人民教育出版社，2003:135-151.