吴 畏

(湖南科技大学 教育研究与评估处，湖南 湘潭411201)

随着信息化和全球化时代的到来，在知识社会转型的过程中，为适应建设中国特色社会主义的需要，我国高校当中的一些传统人文社科类专业在建立现代大学制度、转变专业功能定位、重构人才培养目标和改革教育教学模式等方面，应当选择怎样的发展道路，进行怎样的调整，成为一个值得认真探索的突出问题。这里以密西根大学—安娜堡分校的哲学本科专业人才培养为参照，总结20年多来我国高校哲学专业的教育教学改革实践，来探讨哲学本科专业的大学定位、人才培养和课程结构方面的三个问题。

一 哲学本科专业在大学中的定位问题

我国大多数大学的哲学本科专业设置，由于历史和现实的原因，主要是基于人文学科的发展需要来定位，很少是从现代大学的整体布局需要来考虑问题。“21世纪我国文科学科专业人才培养宏观发展战略研究”课题组在研究人文学科专业发展问题时，提出了21世纪人文学科专业人才培养发展战略中存在的三个主要问题:第一是学科建设问题;第二是本土化与西方化的问题;第三是学术性与思想性的问题［1］。总的来看，这仍然是从哲学学科内部来提出问题，没有研究社会经济结构变迁和现代大学制度建立对人文学科专业发展所提出的外在要求。在当代社会，综合性大学担负着科学研究、人才培养、服务社会和文化传承创新的四大主要任务，因此在建立现代大学制度的时候，一般都优先考虑大学的学科整体布局，注意打破各学科之间的壁垒，把基础研究和应用研究有机结合起来。这里以密西根大学—安娜堡分校(美国出色的公立大学)为例略作说明。

(一)哲学专业在密西根大学整体结构中的定位

密西根大学的学科范围几乎涵盖了中国目前划分的11 大学科门类。它由17 个学院组成，即陶布曼建筑与城市规划学院，艺术设计学院，罗斯商学院，牙科学院，教育学院，工学院，信息学院，运动学院，法学院，文学、科学和艺术学院，医学院，音乐、戏剧与舞蹈学院，自然资源与环境学院，药学院，公共卫生学院、福特公共政策学院，社会工作学院，并设立拉克姆研究生院①拉克姆研究生院提供104 个博士学位和90 个硕士学位的研究生教育项目。。此外，还有官员培训项目。很多学院②通常，在美国，被称为College 的学院通常由教学系和科研机构组成，而被称为School 的学院则主要承担教学任务。我国很多大学的学院设置不做这样的区分。(如护理学院)提供双学位。

像密西根大学这类综合性大学在整体布局中，明确区分了基础研究和应用研究两个层次。基础研究主要设在文学、科学和艺术学院(LSA)这一个学院。这个学院涵括了我国通常所说的自然科学、社会科学和人文学科当中的主要基础学科，也区别于我国一些大学以这三大学科为基础来构建的学院或学部。LSA 是密西根大学的核心构成，横跨70 多个系和研究所，是大学的创新、探索和发现的中心，也是大学的跨学科研究的基础平台，共同研究世界的重大问题。哲学系就设在这个学院。应用研究则设在其余16 个学院，而且直接按照应用领域和研究范围来进行划分，例如分设了公共政策学院和社会工作学院。公共政策和社会工作在我国同属社会学一级学科，没有高校会单独设立两个学院。

在这样的大学整体结构当中，哲学系的任务除了按照本学科的内在逻辑要求来培养本科、硕士和博士(尽管有学科方向的区分和侧重)三个层次的专业人才，它还必须为其他学科的人才培养提供基础性服务。因此，密西根大学哲学系在本科层次，既要根据哲学本科专业主修的内在要求，又要根据为其他本科专业所提供的辅修，来确定一年级专业基础课的课程体系。显然，辅修课程的开设需要兼顾其他学科门类的具体要求。因此，哲学本科专业被定位在整个大学的重要基础构成。

(二)我国大学对哲学本科专业的定位及其问题

在我国，一般不会把哲学本科专业的设置放到大学(尤其是综合性大学)的整体结构来定位，这有多方面的原因。一是现代大学制度的建构方面还存在较多的问题。首先，在国家对教育的宏观管理层面，没有立足把大学作为创新的基础，对大学在专业设置和课程体系方面的办学自主权方面没有实行柔性管理。其次，我国的学术传统习惯在自然科学、社会科学和人文学科之间划清界限，因而在人才培养模式上造成了科学文化教育和人文文化教育的分离。所谓理工科的人文素质教育和文科的自然科学基础类课程不足以弥补这种鸿沟。再次，在人文学科内部，又把哲学从其它的人文社会科学当中相对独立出来，对哲学本科专业的性质和定位的认识仍然停留在人文教育传统的视域上。

如果不能根据现代大学的整体结构来重新定位哲学专业的人才培养，我国一些学者所提出的哲学专业人才培养模式的改革应当实施主辅修和双学位制的建议［2］，就不可能科学规划和具体实施。原因有两点:一是由于我国大学现行的学院设置仍然是以设定明确的学科边界为前提，因此存在一个管理上的行政壁垒问题，二是由于不能有效地把哲学学科整合到大学的基础结构当中，因而不能突破把哲学学科仅仅定位在人文学科范围。更近一步说，它还会面临这样三个问题:第一，固定的学科边界势必造成主辅修的主体之间缺乏有效连接;第二，缺乏适应跨学科培养的有效统一的管理体制;第三，不能真正把哲学学科当作所有科学的基础性学科。

二 哲学专业人才培养模式的重构问题

在全球化时代和知识社会转型过程中，适应市场经济、社会转型和科技创新需要的哲学专业人才培养模式必须进行相应的改革和重构。问题的关键在于，哲学专本科业的人才培养目标如何重新定位和人才培养模式怎样改革创新。密西根大学安娜堡分校的做法具有借鉴意义和参考价值。

(一)人才培养目标的重新定位

密西根大学哲学专业的人才培养目标定位是基于哲学的独特学科性质，首先把它定位在综合能力培养方面。学习哲学是要帮助学生发展分析和澄清观念，逻辑地思考，口头和书面有效地表达观念和论证的能力，这些能力是很多职业领域都应当具备的。其次是把培养目标定位在跨学科研究的理性能力培养上，哲学不仅能为综合性问题(如经济、法律、环境等)的研究提供理论基础，而且能够为其他学科(如物理学、人类学、宗教学和艺术学等)提供研究的概念和方法。由于密西根大学哲学本科专业在人才培养模式上实行淘汰制，即只有一部分课程考核成绩优秀的学生才能主修哲学专业，因而针对主修哲学专业的学生，培养目标定位在全面掌握专业基础知识。这与我国哲学专业人才培养的目标定位大致相同。

我国对人才培养目标的重新定位首先要对哲学的学科性质重新认识，即应当把哲学看作是人文学科、自然科学和社会科学的基础学科。但我国的主流做法是从哲学专业相对其他人文学科专业的差别上来定位的。例如，俞吾金、孙承叔就是从哲学专业的内在要求来提出本科生的培养目标:“本科生阶段:培养学生成为哲学一级学科上的通才，并具备一定的技能，以适合市场经济的生活方式”［3］。另外也有论者从哲学的实用价值来思考问题，例如，徐梦秋提出了“培养能以智慧驾驭知识、技能的高素质人才”这一目标。但这一立论的依据并不充分，因为在现代社会当中，知识的日益多样化和技术的高度综合化，使得用智慧来驾驭知识尤其是技能的可能性越来越小。

在目前我国现行的大学体制内，可以借鉴密西根大学的一些成功经验。我国哲学专业的本科生培养目标可以从三个方面来定位。第一，在专业知识结构培养上的目标定位是较为系统地掌握哲学各分支学科的基础知识;第二，在思维能力培养上的目标定位是较强的分析和综合思维水平;第三，在综合素质培养上的目标定位是驾驭其他知识体系和把握事物本质的综合能力。

基于现代大学制度的人才培养目标，不能只限于专业教育，而且还应当思考哲学教育对于其他学科的专业教育有着怎样的意义。我国学者主要是从人文教育的传统来看待哲学教育的意义，例如，有论者指出五个方面的意义:注重以人为本，注重精神超越，注重道德意识，注重综合素质的培养，注重时代性与民族性的结合［4］。但是，密西根大学给我们的启示是，在创新型大学的整体结构当中，哲学教育不能局限于人文教育，而是应当成为科学(自然科学和社会科学)教育和素质教育的有机构成部分。

(二)人才培养模式的改革创新

密西根大学哲学专业的人才培养模式最有特色的地方就是它的主辅修制。这种主辅修制给出的启示是，哲学专业人才培养模式的改革创新应当充分考虑哲学专业在整个大学结构体系当中的定位。哲学专业主辅修制的理念和设计并不是新鲜事物，问题在于实行主辅修的学制系统和课程体系是怎样的。在综合性大学只有改革专业限制性的学制和实行年级淘汰制，实行主辅修制和双学位制，以及扩大非哲学专业的选修课范围才在真正意义上是可能的［2］。所谓的学制改革包含课程分年度设置的固定性和灵活性，即只有那些初级课程是固定的，而为专业学习做桥梁的中介课程则要灵活开设。更为重要的是要建立与这种学制相配套的导师制。而课程体系创新，就是课程开设的门类较多和选择性较大。每位学生选课都应当在导师的指导下根据个人的学习情况和思维特性来进行。在人才培养模式改革创新方面没有充分考虑学生的学习主体地位一直是困扰人才培养模式改革创新的一个根本性问题。

我国哲学专业人才培养模式的改革创新，不宜根据划分培养研究型和应用型两类人才来分别制定培养模式。首先，哲学学科的专业性质和特点决定了无法做出研究型和应用型的明确区分。在基础专业课程体系之外增设了一些应用性和综合素质类课程不能成为划分这两种类型的充分理由。其次，在信息时代和知识社会转型过程中，把哲学的研究和应用区分开来变得更加复杂，这是因为人类实践高度信息化、复杂化和系统化，哲学的研究和应用内在包涵于各种解决人类实践问题的知识体系当中，而且具有不可替代的作用。因此，人才培养模式的改革创新立足于开设大量的选修课程，实行导师制，建立学生差异化发展的学制。

三 哲学专业课程结构的调整问题

不论是在教育部直属高校还是在地方高校，目前哲学专业课程结构的调整主要考虑专业知识结构的合理性和现实性问题。对于教育部直属学校而言，调整倾向于基于现代大学制度来建设高水平大学的需要;而对于地方高校而言，调整倾向于适应和服务地方社会经济发展的现实需要。其实，以培养学生的专业基础和综合素质为前提，根据各个大学的学科优势和办学特色，兼顾大学发展的内在要求和社会定位，来思考哲学专业课程结构的调整，不失为一条值得探索的道路。

(一)基于非淘汰性学制的课程结构调整

密西根大学哲学专业的课程结构一个显著特点是把专业主辅制修与课程分级制有机结合起来。哲学课程体系分为三个层级:初级课程(introductory course)、中阶课程(intermediate－level course)和高级课程(advanced – level course)，每个层级课程通过课程代码的标识而区分开来。此外，专业主辅修都设置了不同的方向，每个方向的中介课程和高级课程由学生在导师的指导下进行选择。例如，中阶课程包括四类:1.哲学史类(开设古代哲学史和十七、十八世纪哲学史两门课程);2.逻辑类(开设符号逻辑);3.心灵哲学类(开设语言与现实和知识与现实两门);4.社会政治类(开设价值论，政治哲学和社会政治哲学三门课程);中阶课程的内容注重专题问题的探讨。

密西根大学的介绍课程、中阶课程和高级课程三个层级都实行选修制，哲学系按照专业方向分门别类地开设了大量的课程，除初级课程外，选修大多数的中阶课程时对介绍性课程的选修做出相应要求，而选修高级课程还对前面两类课程的成绩提出要求，即只有优秀学生能够选修。

国内关于课程结构的改革，由于不能实行淘汰性学制，选修制的实施受到较大限制，改革就只能侧重在课程的组合体系上。复旦大学和南开大学的做法较有代表性。复旦大学把课程分为五类:第一类是“基础理论课”，第二类是“理论历史课”，第三类是“交叉课”，第四类是“专题课”，第五类是“技能课”［5］。南开大学按照专业必修课、专业选修课和任选课程三大类建构了哲学专业的课程层次结构体系:它包括基础课、专题课、原著课程系列、领域哲学课程、相关学科课程、应用知识和技能课程六个层次［6］。这种课程组合体系改革体现了哲学专业知识的扩散性和渗透性，但存在着三个问题:一是仍然以知识传授为重点，尽管兼顾了素质和能力培养;二是仍然忽略了学生主体条件的差异性，不能解决差异发展的问题;三是没有把哲学课程整合进大学的学科结构，它所面向的学生群体主要还是哲学专业本科生。

如果借鉴密西根大学的经验，基于非淘汰性学制的课程体系改革可以考虑从三个方面来着手。一是实行课程分级制，这一方面符合哲学学科的内在学理，另一方面也能够以循序渐进的方式发掘学生的学习兴趣和潜能。复旦大学的改革已经把基础理论课和理论历史课分成两类，其实渗透了分级制的做法，但应当打破按照哲学二级学科来开设基础理论课的模式。二是建立课程选修制，它包括两个方面内容:一类选修课程(南开大学称之为相关学科课程)是补充社会科学知识的社会科学概论课程，如经济学、社会学、政治学、人类学等概论课程;另一类选修课程(复旦大学称之为“交叉课”，南开大学称之为“领域哲学课程”)是把握哲学最新发展的部门哲学课程，如政治哲学、法哲学、经济哲学、社会哲学等等。三是开设高级课程，一方面可以为培养硕士生和博士生准备较好基础，另一方面帮助一部分优秀学生脱颖而出。

(二)基于满足地方经济社会发展需要的课程结构调整

我国大学实行教育部和行政区划的二级管理体制，这必然导致人才培养目标定位上的差异，从而影响到课程体系的结构调整。对地方性高校而言，基于地方经济社会发展需要而进行课程结构调整，首先要明确人才培养定位，培养“既有较厚实的哲学素质与功底，又有一定的应用型知识结构，能够更好地适应各地方经济发展所需要的复合型、通用型人才”［7］是基本的共识。问题的关键在于满足地方经济社会发展需要的“复合型、通用型”的确定含义是什么。如果复合型主要指知识结构，而通用型主要指综合素质，那么课程结构调整就应当有不同的具体方案。与之不同，在密歇根大学由于大学的基础结构和专业定位的不同，课程结构的设计是由面到点来不断深化知识层次，而我国高校都不同层次地存在由点到面的知识层次泛化问题。

从知识结构的角度看，“复合型”要求学生具有多元的知识结构。如果从满足地方经济社会发展需要来看，重点要放在学生的知识体系当中增加地方性内容。像广西大学的改革采用的是核心课程加三个学科群课程(科学技术哲学学科群、西方哲学学科群和中国哲学学科群)的方案［8］。只是解决了哲学专业知识结构分类化的问题，并没有真正针对地方经济社会发展需要来进行设计。问题的解决可以考虑两条路径。一是增设地方性知识课程;这类课程包括地方的历史、文化和传统方面的特色课程。例如地方民族文化史、地方传统文化史和经济社会发展史，增强知识的地方性。二是增设跨学科前沿讲座。例如开设地方经济社会发展史和重大方针决策方面的讲座。

从综合素质来看，“通用型”这种定位不能只是考虑增强一般性的综合能力和应用技能的培养。现在主要有两种认识，一种认识是在文史哲基础理论学科中打通“通”与“专”［9］的界限。另一种认识是根据各学校哲学专业方向的不同要求和特点而开设各种以应用型课程为主的选修课程系列，如行政管理学、经济管理学、秘书学、决策学、公共关系学、市场经济学等。其实对哲学本科专业来说所谓的“通用型”的综合素质，不仅指掌握和运用上述那些具体应用性知识，更重要的是学习、综合、转化和应用各种知识的能力。因此注重理论框架的构建和思维方式的培养才是根本性问题。

［1］“21世纪我国文科学科专业人才培养宏观发展战略研究”课题组.我国人文学科专业人才培养的方法与建议［J］.中国大学教学，2004(2):21 －24.

［2］徐梦秋.关于哲学专业面向21世纪人才培养模式的设想［J］.哲学研究，2000(7):16 －18.

［3］俞吾金，孙承叔.复旦大学哲学专业课程体系改革方案［J］.教学与研究，2001(9):57 －61.

［4］戴 黍.哲学教育的三个问题［J］.学术论坛(理论月刊)，2002(4):32 －33.

［5］孙向晨.复旦大学哲学系课程体系改革介绍［J］.中国大学教学，2006(2):9 －11.

［6］阎孟伟.南开大学哲学系哲学专业本科课程体系改革方案［J］.教学与研究，1998(4):58 －61.

［7］岳介先.关于地方综合大学哲学专业的定位及人才培养规格问题的思考［J］.教学与研究，1999(3):76－78.

［8］李红波.地方院校哲学专业课程体系改革的探索和思考［J］.广西大学学报(哲学社会科学版)，2006(增刊):267 －269.

［9］岳介先.关于地方综合大学哲学专业课程教学体系改革的思路［J］.安徽大学学报(哲学社会科学版)，2000(2):109 －114.