晏尚元

(天津外国语大学 英语学院，天津 300204)

英语语言学课程学习策略与效果相关性研究
——基于英语专业127名学生的调查数据

晏尚元

(天津外国语大学 英语学院，天津 300204)

通过访谈和问卷设计，对某外语院校英语专业三年级127名学生进行调查，发现学生在英语语言学课程的学习中主要使用了元认知、理解、社会、记忆和情感等五种学习策略。这五个因子与该课程期末考试成绩的相关分析表明，各学习策略与考试得分没有明显相关性。因为高分与低分学生在英语语言学课程中策略使用强度总体较高，所以策略的使用对测评成绩缺乏预测力。

英语语言学；学习策略；因子分析；相关性分析；高校

一、问题的提出

第二语言习得研究形成于20世纪60年代末、70年代初，至今已有四十年历史。作为二语习得研究中很重要的一个研究领域，语言学习策略研究广受研究者关注。国外学者研究包括学习策略的分类[1-2]、学习者差异对学习策略影响[3]、学习策略训练及评测[4]、教学与学习策略的关系[5]等。国内学者学习策略研究有对学习策略和研究现状的介绍和实证研究，[6-7]范围以词汇策略[8-9]、听力策略[10-11]、阅读策略[12-13]、口语策略[14]、写作策略[15-16]为主，研究方法有访谈、个案研究、问卷调查等。尽管语言学习策略研究广受关注，但都以提高语言技能学习策略研究为主，对学习者在某一专业课程中使用的学习策略的研究并未多见。

对以英语为专业的学习者来说，英语语言学课程是给大三年级开设的专业必修课程。与培养学生听、说、读、写专业技能的课程不同，该课程以介绍语言的内部规律、理论和语言应用为主，属于知识与应用相结合的课程。对该课程的趣味性，笔者调查了127名大三英语专业的学生，认为该课程很有趣的29人，占22.8%，认为该课程还可以的83人，占 65.4%，认为该课程很枯燥的有 15人，占11.8%。就课程难易度而言，86名(68%)学生认为该课程难学，29名(22%)学生认为该课程一般，仅有12名(10%)学生认为该课程很容易。也就是说，对大部分学生而言，该课程缺乏趣味性，相对较难学。

为学好该课程并取得满意的测试结果，学习者在相对较难学的英语语言学课程学习中使用了什么学习策略？学习策略与测试结果是否存在相关性？笔者拟在对127名学生进行调查的基础上对此进行研究，以为英语教师的教学提供参考。

二、调查设计

1.调查工具

本研究以O’Malley和Chamot对学习策略的分类方法，从元认知策略、认知策略、社会情感策略三个因子入手，根据随机抽取的十位英语专业三年级学生的访谈结果，把学习者对语言学课程学习过程中采用的方法进行归类，设计了一个调查问卷，题为“英语语言学学习方法问卷”。该问卷包括 18题，分3个部分，每部分各6道正向或反向问题。选项采用李克特(Likert)量表 5点计分法，分别为“完全符合”、“基本符合”、“一半符合，一半不符合”、“基本不符合”和“完全不符合”，记分依次为 5、4、3、2、1。将方向问题分值进行相关转换后，调查的分数越高表明学习者学习策略使用的水平越高，学习能力越强。

2.施测对象

本调查先随机抽取了天津某外语院校英语专业大三年级两个班的学生做试点研究(pilot study)，以检测该问卷的信效度。试点研究人数共 42人，发放问卷42份，收回有效问卷42份，其中男生7人，女生35人。将反向问题分值转换后，用SPSS统计软件测试试点研究量表的alpha系数为.8599，表明该问卷信度很高。

然后，笔者抽取天津某外语院校英语专业大三年级六个班的学生为调查对象，发放问卷138份，收回138份，剔除不合格问卷后有效问卷为127份。其中男生15人，女生为112人。

三、问卷设计

1.项目分析

根据该问卷的调查结果对问卷进行项目分析(item analysis)，按总分的高分25%和低分25% 分成高分组和低分组，对 18个题项进行独立样本 T检验。除第15题t值显著值为.080之外，两组在另17个变量上t值显著值均为.000或.001，表明高分组和低分组在这 17个变量上存在显著性差异。因此，问卷除变量15，另外17个变量都有较好的区别力。

2.信度再检验

用内在一致性Cronbach α对127份问卷的17个变量的量表进行总体信度分析，α值为.7573，删除影响信度值的变量3、6、9，α系数为.7679，问卷信度较好。

3.效度检验

由于问卷是根据O’Malley和Chamot(1990)的策略分类进行设计，所以采用验证性因子分析研究其结构效度，确定这三个因素对该课程学习策略方差的贡献。对剩余14个变量的相关矩阵进行检验，确认是否适合做因子分析。对数据进行KMO和Barlett球性检验结果如下：

表1 KMO和Barlett球性检验系数

从统计数据看，该问卷的KMO值为.700，Barlett球性检验卡方值为365.022，自由度为91，p值为.000。“KMO值达到0.9以上，非常好，0.8至0.9为好，0.7至0.8为一般，0.6至0.7为差，0.5至0.6为很差。”[17]KMO值.700，数据刚刚符合做因子分析的条件，只是样本相对较小。Barlett球体检验的虚无假设是相关矩阵是单位阵，本研究P值.000< .05，拒绝了虚无假设，表明变量之间有显著关系，即有共同因子存在，肯定了该数据适合做因子分析。

4.因子的提取和命名

用主成分法根据各个变量的相互关系抽取共同因子，为判断一个因子有意义，研究设定因子负荷量不低于.40，然后用VARIMAX方差最大正交旋转法，使旋转所得到的因子载荷矩阵的总方差达到最大值。其总的解释方差表如下：

为了加强学生实践能力的培养，在实际教学过程中需要从３个方面改变传统的注入式教学模式：（1）教师角色的转变，由权威型转变为朋伴型；（2）学生地位的转变，由被动听讲转变为主动参与；（3）教学过程的转变，由单一传授型转变为引导互动型．在教学实践中，鼓励专业教师利用超星学习通、蓝墨云班课等不同的移动学习平台实施翻转课堂，把相应的课程教学资源（如授课教案、练习题、课外学习资料等）按照课时计划逐步放到网络学习平台中，从而改变传统的“教”与“学”的方式．这样的措施不仅提高了教师的课堂授课效率，也使学生的学习积极性得到提高．

表2 总的解释方差

特征值大于1的有五个成分或因子，旋转后因子解释率为61.771 %。从其碎石图也能看出，从第6个因子后的曲线变得比较平缓，因此，本文提取五个主因子。

按问卷设计，问卷应析出三个因子，调查结果却显示五个因子，这表明，对英语语言学课程的学习，学习者表现出五种明显的学习策略。笔者分别将其命名为：元认知策略(Q13、Q14、Q16、Q17)，即学习者对英语语言学课程学习进行计划、调整学习方法、自我检测等策略；理解策略(Q1、Q4、Q11、Q12)，即为了加深理解，促进记忆，学习者表现出来的实例分析、比较分析等策略；社会策略(Q2、Q18)，即学习者在该课程学习过程中与同学合作，从而促进重点难点理解的策略；记忆策略(Q7、Q10)，即学习者在该课程学习中表现出来的模块记忆、图表总结记忆等策略；情感策略 (Q5、Q8)，即学习者为控制厌烦情绪、增强学习的兴趣使用的策略。

表3 问卷项目及负荷量

从载荷矩阵数值看，旋转后因子载荷量大于.40，小于.90，较为平均。通过建立因子分析模型，评价各学习策略指标的权重，对解释各变量之间的相互依存关系，把握学生该课程学习策略使用的频率和强度有一定的作用。

四、相关性分析结果与讨论

1.相关性分析

为考察各策略与学生成绩之间是否存在相关性，笔者选取调查对象在2011年1月英语语言学课程的期末考试的成绩作为因变量。因为期末考试考题由3位老师讨论后出题，内容全面，总体效度高。本次考核内容包括了调查对象在第一学期所学的所有语言学知识，从语言学简介到语用学共6章。考核题型包括选择题20道，判断题40道，填空题10道，论述题2道，难易程度适中。分数计算有统一的得分标准。成绩的各参数如下：

表4 成绩基本参数

从统计结果看，峰值与标准误的比在-2与+2之间，偏移值与标准误的比也在-2与+2之间，用Shapiro-Wilk进行正态分布测试，P值为.072(大于.05)，说明数据成正态分布。为了解学生成绩与各策略之间是否有相关性，必须先以元认知策略、理解策略、记忆策略、社会策略和情感策略为自变量与该成绩做线性检验，结果如下：

表5 线性检验参数

偏离线性系数的p值均＞.05，表明各策略与因变量之间没有显著的非线性关系，可以做相关检验。然后用各策略与成绩做双侧定距相关分析，了解学生使用的策略中哪些策略对该课程学习效果最具有解释力、能取得更好的学习效果。相关性系数结果如下：

表6 相关性系数

各策略与因变量的相关性系数较小，且均没达到显著值(P值>.05)，表明在语言学课程学习过程中元认知策略、理解策略、记忆策略、社会策略、情感策略与考试成绩均不相关。

2.成因解释

Larsen-Freeman曾指出，“成功的学习者往往能较好地运用元认知策略，有意识地改进和调整自己的学习方式，并有针对性地、灵活地、恰当地运用认知学习策略。”[18]40年来，二语学习策略研究者通过实证也普遍证明二语学习策略具有明显有效性，好学生和差学生使用的学习策略存在差异，其学习策略的使用对成绩有预测力。如周启加[11]通过问卷调查证明听力学习策略的使用与听力得分高低有明显的关系；赛丹等[19]以150名大专学生为研究对象，通过对英语过级组与未过级组学习策略与英语学习成绩之间关系的调查发现，专科英语学习成功组与失败组在策略上有明显差别；于超[20]以大学非英语专业一年级400名学生为调查对象，发现高考英语成绩高分组与低分组使用认知策略不同，高考英语成绩与认知策略的使用呈现正相关；甘丽华[21]以某职业技术学院应用英语专业一年级的学生为调查对象，发现成功者与不成功者在写作时使用的元认知策略上存在明显差异。为什么本研究结论却是在语言学课程学习过程中各策略的使用与考试分数几乎没有相关性？

笔者对各策略分值进行分析发现，除元认知策略呈正态分布，策略总分和其它策略分值都呈正偏分布，其平均值较高。

表7 策略分值统计

这表明，被研究者在各策略的使用上强度差别不大，特别是理解策略，所有被调查者都很大程度上使用了该策略。因此，策略与成绩没呈现显著相关并不表示策略的使用对考试成绩没起积极作用，相反，几乎所有学生都很大程度上使用了这些策略可能恰恰是保证差生取得现有成绩的基本保证。

另外，低分的学生在填写问卷调查时可能过高地估计了自己策略的使用频率和强度，而高分的学生由于对自己要求过高，可能低估了自己的策略使用情况，导致问卷答案差别不大，总分值偏高。

再者，由于该研究样本较小，有效问卷才127份，研究结果受到了样本本身大小的影响。除此之外，研究结果可能还受学习者自身英语水平等因素的影响。

文秋芳、王立非早在2004年“对外语学习策略有效性研究的质疑”一文中就二语学习策略研究“好差生的学习策略存在差异”、“外语学习策略对成绩的预测力”、“策略培训有效性”三个结论提出过质疑。[22]本研究结果是高分与低分学生在英语语言学课程中策略的使用不呈现明显差异，策略使用强度总体较高，策略的使用对测评成绩缺乏预测力。学习策略的使用与成绩不是简单的线性关系，学生得分的高低会受到环境因素、学习者自身因素如学习动机、性格差异、认知模式和性别的影响，但不可否认学习策略的使用在一定程度上能帮助学生降低学习难度，减轻学习负担，提高学习效率。

五、结语

在二语习得领域，学习策略研究多以学习者提高英语能力使用的策略为主，而本研究以英语专业课语言学的学习过程中使用的学习策略为研究目的。通过访谈，笔者设计了一个调查问卷，在进行准实验验证问卷信效度后，笔者对英语专业三年级学习者在英语语言学专业课程学习中使用的学习策略进行了实证调查。

因子分析表明在该课程中，学生使用了五种不同的学习策略：元认知策略、社会策略、理解策略、记忆策略和情感策略。为验证各策略对成绩的预测力，笔者对调查对象策略与期末考试成绩做了相关性分析，结果表明学习策略与绩效之间无相关性。但是由于学生使用各种策略频率高，强度大，使收集的数据分值偏高，这可能正好是学生期末考试总体得分较高的重要保证。因此，该研究结果不能作为否认各学习策略在该课程学习中能帮助提高学习效率的证据。

在今后的教学中，教师应继续提倡学生适当采用符合自己特征的学习策略，同时，由于理解策略和归纳策略的重要性，教师在教学中应继续深层讲解，通过生活实例、电影实例等举例说明，使语言理论形象化，促进学生理解，同时对各章节应做总结概括，让学生对所学课程有整体把握，使知识系统化。

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Correlation between learning strategies and learning effects in linguistics:Based on the research data of 127students in a foreign university

YAN Shang-yuan
(School of English Studies,Tianjin Foreign Studies University,Tianjin 300204,China)

After conducting interviews and designing a questionnaire,the author conducted a study within 127 students of third-year English majors,and five learning strategies were found in learning linguistics.Through correlation analysis,the author gets the result that the five factors have no prominent correlation with their scores of the final examination.

linguistics; learning strategy; factor analysis; correlation analysis; colleges and universities

H319

A

1009-2013(2011)04-0092-05

2011-05-30

天津外国语大学项目(TJWD-09B-018)

晏尚元(1980—)，女，湖南益阳人，讲师，硕士。研究方向为外语教育、语料库语言学。

曾凡盛