魏顺平，孙福万

（中央广播电视大学 现代远程教育研究所，北京 100031）

网络环境下工作过程导向的教师培训模式研究

魏顺平，孙福万

（中央广播电视大学 现代远程教育研究所，北京 100031）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“大力发展现代远程教育”、“办好开放大学”，筹建中的国家开放大学也开始了未来教学模式的探索，这就包括对“以现代信息技术为支撑”的、“以提升职业能力为核心”的各种职业教育、职业技能培训的探索。本文基于中英开放大学合作在线培训课程项目提出了网络环境下工作过程导向的教师培训模式，该模式以学习活动管理系统为支撑，以教师职业能力提升为核心，它由工作过程导向的培训课程、任务驱动、教师引领的教学模式和以形成性评价为主的多元评价模式共同组成，并依托Moodle网络教学平台来实现。实践表明，参训学员普遍反映培训方式新颖，培训内容实用，培训效果较好。

国家开放大学；非学历教育；网络环境；教师培训；工作过程导向

一、中英开放大学合作在线培训课程项目概述

2008年4月，中央广播电视大学（下文简称中央电大）和英国开放大学首次在培训课程方面尝试合作，两校签署协议，共同合作开发一套适合中国远程教育从业人员需要的在线培训课程。该套培训包含三门在线课程：学生支持服务(Student Support)、在线辅导(Tutoring on-line)和课程设计(Course Design)，培训目标是使中国的远程教育从业人员通过参加课程学习更好地对网络课程进行辅导、设计，并为学生提供更为有效的支持服务。协议明确了中英开放大学承担的权利和义务：由英国开放大学负责课程模块开发，中央电大负责为学生提供课程准备、课程辅导以及网络平台支持，在课程设计和提供阶段，由中央电大负责向英方提供课程反馈，以使整套培训课程适合中国国情并满足学员的学习需要。全套培训每门课程设计20学时，通过Moodle网络平台提供，课程内容用中英文两种语言在课程网站上发表，学生在学习本土化课程的同时，还可以学习英语原版课程。每门课程结束后，成绩合格的学员将得到分别由英国开放大学和中央电大颁发的两个证书。

根据2010年颁布的全国教育规划纲要提出的“大力发展现代远程教育”、“办好开放大学”的目标与任务，国家开放大学作为一所“以现代信息技术为支撑，面向全体社会成员开展学历继续教育与非学历继续教育，办学网络立体覆盖全国城乡、没有围墙的远程开放大学”，目前正在紧张有序地筹建当中。《国家开放大学建设方案》将“大力发展非学历继续教育”作为国家开放大学的主要任务之一，并提出了具体发展目标，如“加强与相关部门、行业合作，大力开展以提升职业能力为核心的各种职业教育、技能培训，以及社区教育、干部在线培训”，“到2020年，非学历继续教育总规模每年达到3500万人次以上”等。这就要求国家开放大学在以现代信息技术为支撑的、以提升职业能力为核心的各种职业教育、职业技能培训方面做出探索，构建有效的培训模式和培训手段。该《方案》还明确提出，要开展培养模式改革，即适应我国经济社会、现代信息技术和远程教育发展趋势，改革传统人才培养模式，探索建立与国家开放大学人才培养目标相适应，以提升职业能力为核心的新的人才培养模式。同时，该《方案》还提出，要开展评价模式改革，即更新继续教育观念，适应网络自主学习模式需要，改变传统“一考定评”的评价模式，逐步推进以终结性考试为主向形成性考核为主的多元化评价模式转变。

事实上，2008年启动的中英开放大学合作在线培训课程项目本身，已经对以现代信息技术为支撑的职业培训做出了探索，明确提出了“网络环境下工作过程导向的教师培训模式”。这一探索同样可以视为国家开放大学开展培养模式改革和评价模式改革方面的初次尝试。本文即以这一项目为例，介绍“网络环境下工作过程导向的教师培训模式”的基本构成、课程开发模式、学习模式、评价模式以及技术支撑环境。

二、网络环境下工作过程导向的教师培训模式

所谓 “网络环境下工作过程导向的教师培训模式”，是指以学习活动管理系统为支撑，以教师职业能力提升为核心的在线培训模式，它由工作过程导向的培训课程、任务驱动、教师引领的教学模式和以形成性评价为主的多元评价模式共同组成，并依托Moodle网络教学平台来实现。

Moodle是一个开源软件，它既是内容管理系统（CMS），又是学习管理系统（LMS），并可作为虚拟学习环境 （VLE）。截止到2011年9月14日，其最新版本为Moodle 2.1。Moodle平台依据社会建构主义的教学思想，即教育者（老师）和学习者（学生）都是平等的主体，在教学活动中，他们相互协作，并根据自己已有的经验共同建构知识，与以往教学平台侧重于对教学内容和资源的管理相比，Moodle平台更侧重对学习活动的支持，即通过平台中各类网络工具来支持教师设计不同的教学活动，以活动序列位单元推动学生的在线学习。Moodle的主要功能模块包括课程管理、学习活动模块（作业模块、聊天模块、投票模块、论坛模块、测验模块、问卷调查模块、消息模块）以及资源模块。本项目利用Moodle的资源管理功能和学习活动管理功能，创建工作过程导向的网络课程，搭建任务引领式虚拟培训环境。

1．以提升职业能力、培养自主学习习惯为目标

国家开放大学举办的各种职业教育、职业技能培训以提升学员的职业能力、培养学员的自主学习习惯为总目标。

什么是职业能力？有学者认为，通常人们把职业能力解释为“工作任务的胜任力”[1]；而对这个解释又有两种截然不同的理解，一种是把职业能力看作是“从工作任务中另外分析出来的心理要素”的心理学理解，另外一种则把职业能力理解为一种实体，即“用工作任务来定义职业能力，在工作任务分析结束时也就获得了职业能力，而没有必要继续进行分析”。前一种理解在实践中无法操作，因而不具有实用价值，后一种理解具有实质内容，因而受到学者的推崇。用工作任务来定义职业能力，意味着“职业能力是个历史概念，其内涵要随着工作任务的演变而演变”。由此可见，职业能力是“个体在职业、社会和个人情境中能正确思考并能在行动中承担个体责任和社会责任的能力”。

以中英开放大学合作在线培训课程之一——学生支持服务为例，该门课程要求提升的职业能力就是利用各种技术手段和方法策略为学生提供各种类型支持服务的能力，包括技术支持、学业支持、学习技能支持、情感支持、管理支持、同学支持和校外支持7类支持服务。由于考虑到学习型社会所形成的对职业能力的动态要求，我们还特别强调了自主学习习惯的培养。当前网络学习方式已成主流，提升教师从事网络环境下学生支持服务的能力，以及养成这方面的自我学习习惯，成为本课程的主要目标。因此，本课程的培训环境即以Moodle平台搭建的虚拟学习环境，让学员体验今后工作的真实情境。

2．精心编制以工作过程为导向的课程内容

课程是指为了达到一定的培养目标所需要的全部教学内容与教学计划。依据课程中知识的组织形式，可分为学科知识系统化课程和工作过程系统化课程。在传统教育中，我们多采用学科知识系统化的形式来编排课程。而在职业教育、在职培训领域，要实现提升职业能力的目标，需将重点放在完成各项工作任务的训练上，由此我们采用工作过程系统化的形式来编排课程。

德国哲学家伽达默尔区分了三种基本知识，即理论知识、实践知识和技术知识。德国当代学者在理性哲学的传统背景下，发展了伽达默尔划分的知识类型。因为现代工业心理学和技术学研究表明，在高新技术工作岗位（如机器人和加工中心等），技术工人所需要的知识，约有一半是介于经验性知识和学科理论知识之间的一种特殊的知识（迪鲍夫斯基等，1993），这种知识被称为“工作过程知识”[2]。德国职业教育学家费舍尔如此定义了工作过程知识：“工作过程知识是劳动者在企业的行动体系中获得的关于工作对象与工作流程的知识 （包括理论知识），这种知识是劳动者在职业活动中直接需要的。”

在开发“学生支持服务”课程过程中，课程开发人员从实际学生支持服务工作中抽取出若干典型工作任务，包括使用远程交互手段如论坛、电子邮件、即时通讯工具；与学生沟通的技巧；技术支持；学业支持；学习技能支持；情感支持；管理支持；校外支持等，并将这些典型工作任务转换为学习活动，并辅之以扩展阅读材料，最终形成五个活动单元，如表1所示。

表1 “学生支持服务”课程章节

在写好课程脚本后，课程开放人员以Moodle平台为课程开发工具（如图2所示），选择Moodle平台的“主题课程模式”（如图3所示），利用Moodle平台的活动模块包括“作业”、“论坛”、“问卷调查”、“消息”、“Wiki”等实现各种形式的学习活动，利用Moodle平台的资源模块来呈现扩展阅读资源。活动和资源混合编排，并建立相互之间的超链接，使得学习者在开展活动时可阅读到相关主题资料，从而更好地理解活动要求，并借助这些材料完成任务。

3．任务驱动、教师引领、双向互动的教与学

在课程培训过程中，采用任务驱动、教师引领、双向互动的教学模式，充分发挥“主体—主导”教学结构思想，强调引领式教学方式与探究式教学方式相结合，自主学习方式与合作学习方式相结合：运用既能发挥教师主导作用又能体现学生主体地位的理论方法来组织安排教学内容及教学过程，既强调了学习者的主体地位，又不忽视教师的引领作用的发挥，使参训学员可以作为学习者来体验网上教学的主要特点和网上教师的主要职能。

以“学生支持服务”为例，各种学习活动贯穿课程始终，如在论坛模块中开展“做简单的自我介绍，包括您的专业背景、兴趣爱好等”、“你如何理解学生支持服务”、“适合中国学生的学业支持方法”等讨论和发言，在作业模块中开展“制定技术支持计划”、“撰写‘如何有效学习’指导手册”、“撰写适合中国学生的学业支持结构”等活动。教师在课程公共讨论区中及时发布各种指导语引领学员参与各种活动（如图4所示），实现师生之间、生生之间的互动；学员也可在个人博客中发表自己的想法，教师和学员做出回应；教师还通过Moodle平台的活动消息订阅功能，向学习者推送活动进度（如图5所示），吸引学习者参与活动，以提高网络学习平台的黏性。

在学员完成一项活动后，教师及时给予反馈和评价，以保持学习者的学习动机，激励其继续参与后面的活动。

4．以形成性评价为主的多元评价模式

在课程培训的过程中，采用以形成性评价为主的多元评价模式，该评价模式体现了新课程改革所倡导的发展性评价的基本内涵即“评价主体多元化”、“评价内容综合化”、“评价方式多样化”、“形成性评价与终结性评价有机地结合”[3]，这也是《国家开放大学建设方案》对评价模式改革的要求。“学生支持服务”课程拟定了如表2所示的评价指标，并借助Moodle平台的成绩模块，自动生成学生成绩，如图8所示。

表2 “学生支持服务”评价指标

三、效果与讨论

截至2011年7月，中英开放大学合作在线培训项目开设19个班次，培训网络教育从业人员453人次，学员来自国内的72个单位（包括中央电大、云南电大等47所电大，北京大学网络教育学院等16所普通高校，另有建设银行等8家企业），学员普遍反映培训方式新颖，培训内容实用，培训效果较好。该模式的应用同时提高了培训教师对工作过程导向课程建设的理解和认识，为我国远程教育从业者有效地实施网络课程设计、开展网络学习师生互动和网络学习过程管理提供了有益的借鉴。

但毋庸置疑的是，该项目仍然存在一些不足。根据李亚婉、李莹（2011）对该套培训课程使用情况的调查，学员对整体课程质量和辅导教师提供的学习支持满意度较高，但对课程资源的满意度相对较低，具体表现在：课程资源的呈现形式应更灵活一些、视频资料还是太少等。[4]另外，辅导教师提出了不少好的建议，为我们课程改进提供了有益参考。综合以上分析和笔者多次担任培训教师的亲身感受，建议本项目可进一步从课程资源、课程评价、课程平台等方面加以改进。

第一，学员普遍希望通过课程学习能够了解国外开放大学在网上教学方面的实际做法，这些做法不是理论和概念的，而是具体可感知、可借鉴、可学习的案例。但是，从课程资源提供来看，这样的案例材料还很少。培训课程建设团队应该进一步充实各种案例学习材料，并精简理论知识阅读材料，使培训内容由静态、固化向动态、变化的形式转变，这些内容不仅来自资源开发者，更多的将来自培训过程师生活动产生的内容。

第二，经过多期培训，培训教师发现，总有近一半的学员在讨论活动上不活跃；学员虽然提交了论文作业，但完成质量并不高。因此，该培训课程要进一步调整课程评价方式，加强基于网络学习平台日志的课程学习过程监控，要求学生必须阅读相关课程材料、必须参与在线讨论，且要求发言有质量；对于论文作业，培训课程建设团队则应该重新设计新的有效活动予以替代。

第三，在课程培训过程中，辅导教师反映，Moodle平台很好用，方便性一定程度上还要好于他们平时使用的电大在线教学平台，并且这种易用性可以通过对Moodle平台的二次开发来进一步优化，如增加一个像QQ一样的即时通讯工具；优化Moodle的日志功能，使其能够对多项活动记录进行汇总，而不是每次只能查看一项活动。☉

[1]徐国庆.职业能力的本质及其学习模式[J].职教通讯,2007(1):24-28,36.

[2]聂华.德国工作过程导向的职业教育思想及其价值[D].华东师范大学,2009.

[3]朱慕菊主编.教育部基础教育司组织编写.走进新课程:与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[4]李亚婉,李莹.中英合作开发在线培训课程的实践与反思[J].开放教育研究,2011(1):68-72.

（编辑：隗爽）

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1673-8454(2011)23-0019-05