张嘉棋，王亚蕾

(丽水学院 外国语学院，浙江丽水323000)

范畴理论视阈下的大学英语词汇教学

张嘉棋，王亚蕾

(丽水学院 外国语学院，浙江丽水323000)

词汇是构成语言的基本单位，也是英语教学的重点之一。通过对范畴原型理论、层级理论以及语境依赖的介绍，揭示该理论可以用于指导大学英语词汇教学，从而达到扩大词汇量、挖掘词汇深度、活学活用的目的。

范畴化理论;词汇教学;策略

词汇是构成语言的基本单位，是语言表达意义的主要承担者。英国语言学家威金斯指出，“没有语法还可以表达一点点信息，没有词汇就不能表达任何信息。”［1］词汇与听力、口语、阅读、写作等语言能力之间的关系非常密切，因此词汇学习一直受到教与学双方的重视。范畴化理论的出现加深了对词汇学习和词汇运用的认知过程和规律的认识，对于教师探寻新的词汇教学方法，提高教学效果具有积极的意义。

一、范畴理论

我们生活在这个世界，发现自己被各种各样的现象包围着。但是外部世界提供给我们的信息不是杂乱无序，而是有章可循的。人类在千差万别的世界中看到相似性，并据此对世界进行分类(classification)，这样的过程就是范畴化(categorization)。作为人类认知的重要组成部分，范畴化能力是人们认识世界最基本的能力，范畴化能力使得客观世界在人脑中不再是原模原样的客观世界了，而是以概念范畴为结构的世界［2］19。

(一)范畴原型理论

范畴原型理论认为原型(prototype)是范畴内最有代表性的成员，而范畴是以原型为中心而构建起来的。范畴内的成员并非都完全满足所有的必要充分条件，但是它们会共享部分条件。维根斯坦(Wittgenstein)将这种情形称为家族相似性(fa Mily rese Mblances)。Rosch ＆ Mervis［3］这样描述这一原则:在形式AB，BC，CD，DE这样的一组元素中，每个元素与另一个或多个元素有至少一个或多个相同点，但所有的元素同时没有或很少有相同点。例如知更鸟(robin)、麻雀(sparrow)、金丝雀(canary)同属于［BIRD］范畴的成员。

但是统一范畴内成员的地位并不相等。如果把某个范畴看做一个圆，中心成员或原型成员(prototypical Me Mber)位于圆的中心，而边缘成员(peripheral Me Mber)位于圆的边缘。在［BIRD］这一范畴中，知更鸟(robin)和麻雀(sparrow)是原型成员，而蝙蝠(bat)和企鹅(penguin)是边缘成员。因为范畴边界的模糊性，此范畴的原型成员可能会成为彼范畴的边缘成员。

范畴内有原型和非原型之分，但是范畴的原型并非客观现实［2］19。它只是人们认识世界的副产品，是在对事物范畴化过程中产生的效应而已。这种原型效应会产生一系列的认知行为［4］，其中包括人们的习得顺序——即人们往往先习得范畴中的原型成员。

(二)范畴的层级结构

人们将现实世界里的事物划分为不同的范畴。范畴系统最大的特点之一就是呈金字塔状的层次性，位于塔尖的范畴高度概括、相对抽象，而愈向下的范畴层次则愈为具体。其中的中间层级在人们的心里占有特别显著的地位，在此层面上人们观察区分事物最容易、最直观。Rosch等人把此等级范畴定义为基本层次范畴(Rosch，1976)基本层次给世界上的物体和生物体提供了数量最多的可理解信息(例如，像鸟的动物的信息)。这些属性在原型里以最完备的形式积累起来，并且以范畴名称表示出来［5］81。

基本层次范畴向上扩展为上位范畴，向下扩展为下位范畴。一般处于上位的认知范畴适于说明样本合格性等级和家族相似性的属性列举［5］86。上位范畴一般没有共同整体形状。反映在词汇层面上，许多词汇都不是简单的单音节词。例如家具(Furniture)、交通工具(vehicle)、乐器( Musical instru Ment)。研究者们发现，儿童是在习得基本层次词语以后才学到这些上位范畴的词［5］86。上位范畴具有突出和汇集的功能。

除了基本层次范畴以外，最常见的词汇范畴是下位范畴。这些下位范畴的结构和基本层次范畴的结构很像。它们围绕原型组成，能汇集丰富的属性清单，并用简单的词表示。

(三)范畴的语境依赖

从前面的描述中，认知范畴的原型不是一成不变的，在特定的语境下，它们就可能发生变化;范畴的边界也是这样。可以认为，范畴的整个内部结构似乎都依赖于语境，在更广泛的意义上，依赖于我们的社会与文化知识［5］86。就像林书武指出的那样:“语言上所谓的典型与科学上所说的典型不尽相同，倒是跟民俗、心理上的典型概念有更多的联系。”［6］在语境和文化模型的作用下，范畴的原型特征变化了或增加了新的特征，范畴内原来的边缘成员变成了较典型的成员甚至是原型，而原来的原型则有可能降格为边缘成员。

在英语语言学习中，词汇的含义往往需要和具体的语境联系起来理解才有意义。可以说，语境是确定语义的先决条件。根据人类学家 Malinowski的研究，“情境语境”和“文化语境”对于一句话或语篇的正确理解都是必要的［7］。文化给我们的认知模型中所有的情境提供了背景，文化模型对语义的理解产生了巨大的影响。

二、范畴化理论对英语词汇教学的启示

基于上述的理论描述，可以发现范畴化理论对于英语词汇教学和学习具有积极的影响。

(一)加强基本层次范畴词汇的教学

英语的词汇数量众多，仅《牛津高级英汉双解词典》(第四版)就收有57 100词条，而且据说每年都有几千个新词产生。要想记住所有的这些词汇，对于大部分人来说是不可想象的事情。但是，据语言研究者们发现，学会英语常用的1 000个词，就能理解一篇规范文字的80．5%的内容，学会常用的2 000个词，就能理解89%左右的内容，学会常用的3 000词，就能理解95%左右的内容，学会了5 000词，就能掌握97%左右的内容［8］。因此，在有限的学习时间里，教师应该指导学生加强基本层次范畴词汇的学习，继而向边缘词汇进行扩展。

例如在讲授全新版大学英语第三册第五单元Text A的时候，课文中出现了许多和“船”相关联的词汇。教师可以引导学生先指出和“船”相关联的基本范畴词汇，例如“各类船只”(types of ship)，“船上的人员”(people on board)，“船体各部分”(parts of a ship)，然后让学生找出各个范畴内的词汇，如:

［SHIP］boat，canoe，battleship，sub Marine，fishing boat，lifeboat，raft，tanker，yacht，hovercraft，cruiser，aircraft carrier

［PEOPLE ON BOARD］coastguards Man，sailor，sea Man，ship Mate

［PARTS OF A SHIP］hold，cabin，afterdeck，deck

通过这样的方式，学生容易将新词和旧词结合在一起记忆，提高词汇的整体记忆效果，同时有利于词义之间的对比使用。

实际上，到了大学阶段，学生脑中的英语词汇已经达到了一定的量，通过范畴化的归类之后，词汇就不是单个地贮存于记忆单元之中，而是有条理地存在于某个范畴下。在使用时词汇的提取就变得容易了。因此在平日的教学中，教师可以有计划地进行词汇的归类和拓展训练，以较强学生的词汇记忆能力效果。

(二)注意词汇各义项之间的联系

例如，ti Me在下列用法中的含义的理解:

(1)The world exists in space and ti Me．(世界存在于空间和时间之中。)

(2)Now’s your ti Me．(你的机会来了。)

(3)Stuart ti Mes(斯图亚特王朝时代)

不难看出，在(1)句中的ti Me表示的是原型意义，即“(现在的或过去的或将来的)时间”(all the years of the past，present and future)。而在(2)和(3)中的ti Me均是在原型基础上拓展而来，分别表达了“机会”和“时代”的意思。

在词汇教学中，教师应该教给学生如何进行词义的推断。Berndt(1989)指出了词义变化的四个过程，分别是概括化、具体化、比喻性的用法和语义转换［10］。这样在词义辐射网中原型意义和其他意义之间的关系就成为了转喻、隐喻、概括化和具体化［11］。

例如在上面的例子中，(2)中的ti Me可以理解为是原型意义具体化的结果，而(3)中的ti Me是概括化的结果。

在村庄社会中，强弱法则是情、理、法之外的另一种秩序规则。尤其是在北方村庄，门户林立，大户意味着人多、力量大、不可欺；反之，小门小户更加容易受欺负。不过，村庄秩序中的平衡法则是大户不能任意欺负小户，小户则要守规矩不要挑战大户的权威而且需攀附大户。通常，大户小户之间沾亲带故，一番盘根错节之后，强弱关系也就没那么显现。不过，乡村干部一般都在大户中产生，从大户中成长起来的乡村体制精英需要在公共层面主持乡土正义，而不能一味偏袒自己人。

再例如eye的原型意思为“眼睛;眼球;虹膜;眼眶，眼圈”，那么在the eye of hurricane中的eye，表示“中心”，这是原型意义隐喻化的结果。

(三)注意词汇使用时的语境创设

前面谈到，英语词汇的意义只有在实际的语境中才能体现出来。因此，教师在进行词汇教学，特别是重点词、难点词的教学时，一定要创设合适的语境让学生去理解和分析。

例如对于下列句子中的sink的理解，只有在一定的语境之下才能理解。

(1)The press want to sink his bid for the Presidency．(表示“搞垮，阻止”)

(2)I sank into an ar Mchair．(表示“变低;缓慢下陷或倒下”)

(3)His voice sank to a whisper．(表示“变低”)

除了词的教学需要语境的创设，英文中为数众多的短语、习语的教学更需要语境的支持。

例如go形成的短语、习语的理解。

(1)You go ahead and sit next to Alan．I don’t want hi Mtalking to Me throughout the whole Movie．(表示“继续进行”)

(2)If you go by the forecast that I heard，you shouldn’t put your coat and hat away quite yet．(表示“依照，遵循”)

(3)I thought the doctor said you should stay off your foot until the swelling goes down．(表示“消(肿)”)

(4)She never wakes up before her alar Mgoes off．(表示“响起，停下来”)

三、结语

范畴化理论的研究成果对于大学英语词汇教学具有很好的借鉴意义。词汇教学中，教师可以利用范畴层级理论帮助学生扩展词汇的广度，同时也可以利用范畴原型理论加强学生的词汇深度，并且通过创设适当的语境，提高学生对词汇的实际运用能力，达到活学活用的目的。

［1］Wilkins，D．A．Second Language Learning and Teaching［ M］．London:Edward Arnold Ltd，1974:118．

［2］孙亚．语用与认知概论［ M］．北京:北京大学出版社，2008．

［3］Rosch，E．＆ Mervis，C．B．Fa Mily rese Mblances studies in the internal structure of categories［J］．Cognitive Psychology，1975，(7):573 －605．

［4］Croft，W．＆ Cruse，D．A．Cognitive Linguistics［ M］．Ca Mbridge:Ca Mbridge University Press，2004．

［5］弗里德里希·温格瑞尔＆汉斯—尤格·施密特．认知语言学导论(第二版)［ M］．上海:复旦大学出版社，2009．

［6］林书武．认知语言学:基本分野与工作假设［J］．福建外语，1999，(2):1 －6．

［7］Halliday， Michael A．K．and Ruqaiya Hasan．Language，Context，and Text:Aspects of Language in a Social Se Miotic Perspective［ M］．2nd edn．Oxford，Oxford University Press，1989:5．

［8］汪榕培．英语词汇学教程［ M］．上海:上海外语教育出版社，1997:3－10．

［9］张欢，方文礼．认知范畴化理论与英语词汇习得［J］．常熟理工学院学报:哲学社会科学，2008，(5):101－111．

［10］Berndt．R．A History of the English Language［ M］．Leipzig:Verlag Enzyclopadie，1989:76．

［11］彭建武．认知语言学在英语教学中的应用［J］．山东科技大学学报:社会科学版，2005，(4):101－104．

The Category Theory and its I Mplication to English Vocabulary Teaching

ZHANG Jia-qi，WANG Ya-lei
(Foreign Language College，Lishui University，Lishui 323000，China)

Vocabulary is a very i Mportant co Mponent of language and one focus of English teaching．Based on the introduction of prototype theory，basic-level theory and context-dependence theory，this paper reveals that category theory plays a guiding role in English vocabulary teaching so as to expand vocabulary，excavate the depth of vocabulary and flexibly use it．

the category theory;English vocabulary teaching;strategy

G642;H319．34

A

1001－7836(2011)07－0172－03

10．3969/j．issn．1001 －7836．2011．07．074

2010－12－19

张嘉棋(1990－)，女，浙江温州人，学生，从事认知语言学研究;王亚蕾(1973－)，女，浙江丽水人，讲师，硕士，从事认知语言学及二语习得研究。