王晓燕

(东北林业大学外国语学院，哈尔滨150040)

大学英语教学中隐喻输入的途径探究

王晓燕

(东北林业大学外国语学院，哈尔滨150040)

隐喻以及语言输入在二语习得中的重要性已为很多语言学家所认同，在语言学习的过程中，也可将二者视为输入体与载体的关系。而究竟在语言习得和教学中如何进行隐喻输入，仍是值得业界探讨的问题。从大学英语教学中隐喻输入的途径入手，结合教学实践，探索在语言教学中进一步提高语言认知能力的有效方式，对于语言习得大有裨益。

隐喻;语言输入;大学英语教学

引言

70年代国际学术界出现的“隐喻狂热”近些年来也波及到了国内学术界。尽管传统的修辞学一直将隐喻视为一种语言现象，随着针对语言研究的不断深入，这一术语已被引入诸如认知隐喻学的范畴。英国修辞学家理查兹(I．A．Richardson)认为隐喻是“语言无所不在的原理”，莱考夫和约翰逊也指出:我们进行思考和行动的日常概念系统，在本质上是隐喻性的(Lakoff＆Johnson，1980:4)。鉴于隐喻在语言习得中的重要性，很多语言教育研究者们将语言习得的重要性与隐喻习得相关联，并从不同的角度予以探究。但是，对于大学英语教学中隐喻输入的手段和途径，笔者认为仍有很大探讨空间。

一、目前国内隐喻教学的状况

尽管隐喻学已经成为一门独立的学科，在当前国内高校的课程设置中，通常只有英语专业的课程设置中会有专门的隐喻学课程。随着国际经济的长足发展和我国经济影响力的不断增大，对于双语人才的需求量激增，这也对非英语专业的英语教学工作提出更高要求。当前的大学英语教学已经走到了一个瓶颈:数年的英语学习未能造就语言学习者对于这门语言的熟练运用，其原因之一必然要归结为我国数年以来对于英语教学中隐喻概念及应用的忽略。Richards曾指出:“我们日常会话中几乎没三句话中就可能出现一个隐喻。”(Richards，1936:98)既然其普遍性如此，大学英语教学中，语言学习者学习过程中所出现的理解失误或理解盲区问题就很容易找到原因所在了。不仅如此，隐喻的普遍存在性也要求在大学英语教学中将其纳入学习模块之一，对于隐喻理论基础知识以及实践应用能力的提高，无疑会对大学英语教学效率的提高注入强有力的促进剂。

二、隐喻与语言输入的关联性

语言输入是语言习得的先决条件，没有语言输入，语言习得便成了空梦。根据Krashen的输入假设(Krashen，S．D．，1985):对于语言学习者来说，输入的语言一定是可理解性的，而且应略高于学习者现有水平，即实现“i+1”(其中i表示学习者现有的水平，随着学习者程度的不断提高，此公式可推进至i+2，i+3等等)。Robert O'Neill更将可理解性输入视为是“语言习得的燃料，而非引擎”(Robert O'Neill－IATEFL April，1994)。由此可见，隐喻习得的主要载体是各种途径的语言输出，尤其是可理解性隐喻的输出以及相应的认知能力。输入量的大小及相应的吸收力在很大程度上决定着语言学习者语言学习的效率。根据Krashen的输入假设，我国大学阶段语言学习者已经完成了语法的基础理论学习，如果不能实现“i+1”的飞跃，没有新的燃料，在语言习得进程中也很难实现较大突破。在这一阶段，长久以来束缚语言学习者理解的隐喻难题无疑应该成为教学中引人关注的新的输入主体，充当通往语言认知目标的新的桥梁。

三、大学英语教学过程中隐喻输入的方法途径探究

笔者根据多年教学经历，将大学英语教学过程中隐喻输入的途径总结为两大类，即:课内输入和课外输入。

(一)课内输入

大学英语教学过程中，主要的语言输入都是在课堂实现的，因此，课内隐喻的输入量和认知机会可以说占据了大学阶段英语隐喻习得的主体。课内隐喻输入的有效途径有三:即教师话语与隐喻的结合;媒体教学中隐喻与语言输入的结合;教材中隐喻性表达。教师话语是课堂隐喻输入的最直接、最有效的示范模式和导入途径。“教师语言的各个部分，包括课堂用语、讲授用语、师生交流以及反馈用语中，教师都可以试图加大隐喻的使用密度。”(王晓燕，2009)无论课程讲授还是师生交流过程中适当的隐喻使用都会为教学带来意想不到的艺术效果。

(a1)You are a late bird，boy．

(a2)You are late，boy．

(b1)You can e Mploy these phrases in your daily life．

(b2)You can use these phrases in your daily life．

(c1)This question is a piece of cake for you right，John?

(c2)This question is easy for you right，John?

试比较a，b，c三组表达中隐喻以及非隐喻的表达效果对于语言收入对象来说效果必然是不同的。隐喻表达组项a1，b1，c1很明显地表现出隐喻的语言优势:有效解决了大学英语教学课堂气氛不活跃的状况;为语言学习者隐喻认知敲开了大门;培养语言学习者隐喻思维能力;为文化互通架设有效的语言桥梁。不仅如此，对于语言输入载体的教师话语也会在这一过程中得以不断积累和提高，从而提高教师话语的质的飞跃。

媒体教学与隐喻输入的结合也是大学英语教学中又一可行的实施途径。随着大学英语教学事业的不断进步以及教学设备的更新，很多学校的教学都能够辅之以多媒体手段。多媒体手段在目前大学英语教学阶段使得音频视频的直接输入成为可能，并为课堂教学增添了色彩。有效地采用媒体教学手段更是受到语言学习者的认可(基于其所输入目标语言的权威性)。教师通过视频听写、音频听力、多媒体讲义中的隐喻语料反哺教师话语中隐喻输入的局限和不足，进一步为大学阶段的语言学习者提供了较为宽广的隐喻习得渠道。

a．～is such a pest．(电影The Dolphin中隐喻语料)

b．Get one's finger crossed．(听力音频材料中出现的隐喻语料)

c．～a crushing blow as he fights charges～(讲义中隐喻语料)

以上a，b，c中列举的隐喻语料均为笔者在教学过程中为语言学习者有意识地摘出的隐喻语料，其教学结果显示，这些语料充分体现出隐喻所体现出的浓缩型、创造性和图像型三种属性，深刻地在语言学习者中形成有效映射。

教材中隐喻性表达对于语言学习者来说是最容易获得的隐喻资源。尽管如此，多年来我国高校阶段语言学习者隐喻能力的薄弱仍没有很大进步的原因，总的来说是由于课堂教学主体，即教师未能够有意识地摘取现有资源中一些隐喻精华加以有效输入。有研究者认为输入必须能够被注意，才能发挥作用(Wynne Wong，2007:28)。Sch Midt也认为，输入的语言特征只有在能够被学习者意识到时才是有价值的(Sch Midt，1990，1993，1995，2001)。因此，作为语言输入载体的教师，应当有意识地引导学生对教材中的隐喻表达进行分析，点滴之中提示语言学习者隐喻的普遍存在，为其更好地树立目标语的隐喻思维起到有效的促进作用。

(二)课外输入

我国教育中对于英语教育的强调以及经济发展对于双语甚至多语人才的需求促使现时代的语言学习者主动性大大提高，这也使得隐喻的课外输入成为可能。作为课堂输入的必要辅助，课外隐喻语料的能动输入能为语言学习者提供更为长效的资源。当前课外输入可行的资源主要有教师专门针对隐喻能力提高所设置的作业;网络媒体(尤其是网络新闻媒体)资源;课外阅读材料;课外媒体资源(音频、视频资源)等。课外资源的有效利用和实现有赖于教师的引导以及资源介绍。由于课外隐喻语料多具有现时性，对于语言学习者课堂外隐喻意识的培养将起到不可估量的作用。实验表明:隐喻理解决定于年龄(Johnson，J．1991)。大学英语阶段的语言学习就主动性和语言积累量而言都非常适合进行能动的认知。因此，在课堂内习得的隐喻知识流能够有效推动课堂外学生对于隐喻的能动吸纳和理解，从而为其语言学习效率的提高创造了更大的机会，也为语言的有效输出提供了更多的能量。

结语

隐喻能力实际反映了语言学习者对于目标语习得的实际状况，也是语言学习者跨越本族语与目标语文化鸿沟的坚固桥梁。大学英语教学中加入隐喻知识的介绍必将成为未来大学英语教学中的重要组成部分。足量的隐喻输入也为语言学习者关注二语习得中的隐喻现象以及其隐喻意识的提升提供了源源不断的语料储备。

由于我国的中学教育主要是针对语言输入的吸纳阶段，更多的是对于语法和句子结构的强调，因此进入大学教育阶段，必须实现i+1甚至i+i的飞跃，才能够使英语学习者的语言能力实现新的突破。此外，对于大学英语教学中语言输入中的主要载体教师来说，积极地将隐喻元素有意识地传输给语言学习者也将是一个较大的挑战，需要教师在教学中进行不断的总结，不断地提高个人的隐喻认知能力，力争成为大学英语教学中隐喻输入最为直接和真正有效的输入源。

［1］陈秋仙．国内教师话语的研究现状及其对二语习得的学理意义［J］．教育理论与实践，2007，(6)．

［2］胡壮麟．认知隐喻学［ M］．北京:北京大学出版社，2004．

［3］束定芳．隐喻学研究［ M］．上海:上海外语教育出版社，2000．

［4］姜亚军，张辉．国外隐喻与第二语言习得研究评述［J］．国外外语教学，2003，(2)．

［5］Johnson，J．Develop Mental versus language－ based factors in Metaphor interpretation［J］．Educational Psychology，1991，83(4)，470 －483．

［6］ Michael McCarthy．Discourse Analysis for Language Teachers［ M］．上海:上海外语教育出版社，2002．

［7］Krashen，S．D．，The Input Hypothesis:Issues and I Mplications［ M］．New York:Long Man，1985．

［8］I．A．Richards．The Philosophy of Rhetoric［ M］．Oxford，Oxford University Press，1936．

［9］Lakoff，G．，＆ Johnson M．． Metaphors We Live By［ M］．Chicago，University of Chicago Press，1980．

［10］Van Patten，Bill．Fro Minput to output:A Teacher's Guide to Second Language．．．Theories in Second Language Acquisition:An Introduction［ M］．Beijing:World Publishing Co Mpany，2007．

［11］Wynne Wong．2007．Input enhance Ment［ M］．Beijing:World Publishing Co Mpany，2007．

Research on Approaches to Metaphor Input in College English Teaching

WANG Xiao-yan
(School of Foreign Languages，Northeast Forestry University，Harbin 150040，China)

It is widely accepted a Mong Many linguists that Metaphor，together with language input poses a great significance in second language acquisition．There relationship is none less than the input loading and the carrier．However，it re Mains a question under discussion how should English teachers i Mple Ment Metaphor input in their teaching process．Starting with concrete approaches to Metaphor input in college English teaching，co Mbined with personal teaching practice，this paper tries to work out better ways to further i Mprove cognitive ability in language teaching so as to contribute to language acquisition．

Metaphor;language input;College English Teaching

G642;H319

A

1001－7836(2011)07－0165－03

10．3969/j．issn．1001 －7836．2011．07．071

2011－06－09

“中央高校基本科研业务费专项资金资助(Supported by the Funda Mental Research Funds for the Central Universities)”(DL10CC53和 DL10CC40)

王晓燕(1978－)，女，辽宁康平人，讲师，硕士，从事英语教学法研究。