黄 悟

与传统的教学观念相比，建构主义理论框架下教师、学生的地位和作用迥然不同。近年来，教育专家进行了大量的研究，力图建立一套能与建构主义相适应的全新教学体系。尽管建立这种教学体系是一项艰巨的任务，并非短期内所能够完成的，但是，其基本理念和主要原则已日趋明朗，并已开始应用于教学设计和教学实践。

建构主义认为，在与周围环境相互作用的过程中，儿童逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，而顺应是指个体认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程[1]。

建构主义揭示了人类学习过程中的认知规律。它把学习看成是建构过程，并以原有经验与外部信息的相互作用来解释学习机制。人类通过新旧知识（含经验）之间反复的双向作用来形成和调整自己的认知结构。在这个建构过程中，学习者需要以原有的知识经验来理解当前的信息；同时，他们需要依据新信息对原有经验进行调整和改造。因此，作为间接经验的知识并不是对现实世界绝对正确的表征，也不是放之四海而皆准的教条。另一方面，学习不是学习者被动接收信息刺激、进而把知识由外到内转移和传递到自己的头脑，而是学习者根据已有的知识经验对外部信息进行主动地选择、加工和处理，进而充实、丰富、更新自己的知识、经验的过程。Cunnighan说得好：“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”[2]。

可见，在建构主义看来，学习不是信息输入、存储和提取的简单过程，而是学习者与学习环境之间互动的过程。学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，从而获得学习的意义。显然，这对高校英语自主学习具有启发意义。

第一，高校英语自主学习过程中学习者的主体性。建构主义强调，学习者已经形成了一定的知识经验，他们会凭借以往的经验储备和认知能力，形成对问题的理解、解释和假设。这就是说，学生并不是被动地接收被提供的知识和信息，而是主动地建构意义和知识结构；学习不是由教师把知识传递给学生的简单过程。事实上，能否获得知识以及获得多少知识取决于学习者根据自身经验进行意义建构的能力，而不取决于学习者背诵和呈现现成知识的能力。Chang-Wells& Wells指出，教学不是知识的传递，而是知识的处理（transaction）和转换（transformation）[3]。

因此，学生的角色是教学、学习活动的积极参与者和知识的积极建构者。尽管教师为学生提供一定的辅导和帮助，但在高校英语的自主学习过程中，学生需要独自面对复杂的认知情境，并在复杂情境中完成学习任务。这就需要他们管理自己的学习过程、运用全新的学习风格和信息加工策略。在建构意义的过程中，学生应该注重探索和发现，主动搜集、分析和处理相关的信息资料，善于总结，勤于思考，尽力把当前学习内容与已有的知识经验联系起来，及时提出各种假设并设法进行验证。

在自主学习活动中，学生管理自己的英语学习和探索活动，没有人直接告诉学生具体知识。自主学习给予学生有效的学习机会。在这个过程中，学生以已有的经验为基础，在解决问题时，建构起自己的知识体系。

与学习的建构性赋予学生主体性一样，自主学习也能够充分体现学生的主体性和中心地位。原因至少有以下三点：自主学习能够让学生充分发挥主动性和首创精神；自主学习能够让学生有大量机会在不同情境下应用他们所拥有的知识；自主学习能够让学生根据反馈信息形成对周围事物的认识和解决实际问题的能力。

而与主体性有关的是多样性。人们对现实世界的看法是多元的，不同的人看到事物的不同方面。学习者以自己的方式建构对于事物的理解。这就意味着知识的建构具有个性化、无法由他人替代。个性化意味着差异，差异预示着交流和碰撞，交流和碰撞包孕着创新和发展。对形成正确的社会共识来说，个体进行意义建构是非常有意义的事情，因为意义建构的经验基础或来源得到了丰富和拓展。同时，为了最大限度地激励个体建构意义的积极性，也为了增加意义建构的有效性，我们应该设置多元化的评价标准。

第二，高校英语自主学习需要协作和交流。建构主义学习理论强调，知识的建构过程是通过学习者与外界的交互作用实现的；同时，该理论也强调，学习者各种表征知识的能力只有在相互作用中才能形成和发展。因此，学习是一个动态的、相互合作的过程。这与Vygotsky的主张一致。他指出：“人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。”[4]

学生是认知的主体，是知识和意义的主动建构者，因而我们应该以学生为中心。但是，教师仍能引导学生丰富或调整自己的知识结构，因而对学生的意义建构起帮助和促进作用。Duit说：“在个体的自我发展和外部引导两者之间，尽管建构主义着力研究的是前者，但它并不否认后者，它并不是取消教师的作用，而是说不能径直地教。”[5]

当然，教师不再是知识权威的象征。在建构主义者看来，教师不能无视学习者的已有知识，简单、强硬地从外部对学习者进行灌输，而是应当把学习者的原有知识作为新知识的生长基点，引导学习者在原有的知识经验基础上进行扩展和深化。

教师是学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和强力引导者。他们成为学生学习的高级伙伴、合作者或辅导者。教师不仅可以让学生认识到各种复杂问题本身，还能够让他们认识到解决复杂问题的多种方案；教师能够创设良好的学习环境和氛围，以便让学生在这种环境和氛围中通过实验、探究、合作等方式开展学习活动；教师能够提供认知加工策略和学习英语的心理模式；教师能够激发学生的学习兴趣，能够引发和保持学生的学习动机；教师能够通过创设情景提示新旧知识之间的联系，从而帮助学生建构新意义；教师能够组织协作学习，并对该过程进行引导，以便使之朝向有利于有效意义建构的方向发展。

由于经验、背景的差异，教师与学生对问题的看法和理解常常千差万别。所以，他们需要针对某些问题进行探索和交流。事实上，这些差异本身就是一种宝贵的资源。通过分享，师生彼此受益。

为了让学生的英语学习效率和质量更高，教师应该鼓励协商、讨论与辩论。教师提出适当的问题以引起学生的思考和讨论。在讨论过程中，教师设法把问题一步一步地引向深入，以诱导学生自己去纠正错误或弥补缺陷、加深学生对所学内容的理解。在交流时，每个学习者的想法和成果都为整个学习群体所共享。

每个学习者都有自己的英语学习经验，不同的学习者可以对英语问题形成不同的假设、推论和见解。而教师可以促进学习者之间的沟通与互动。面对各种不同的观点，学习者能够学会整理、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩和互助。合作学习团体的内部交流可能会改变学习者的知识、信念和学习伙伴之间的关系。交流的目的是为了检验或确证自己的观点、获得某种认同。通过合作学习，学生可以看到英语问题的不同侧面和不同解决途径，他们能够不断对自己和别人的看法进行归纳、评判和反思。从这种意义上讲，学习团体是一种强势学习资源。

第三，高校英语自主学习的最终目的是意义建构和能力生成。自主学习是一种自我调节的学习。在学习过程中，学生要确立具体的任务，研究解决问题的方法、策略和途径。同时，他们还要不断进行自我监控，评判自己的进展、效率与差距，反思自己和别人见解的合理性。当然，自主学习者也需要学习小组共同设计某些任务、控制某些环节。

在自主学习过程中，学生是认知主体，是意义的主动建构者。他们的学习设计通常不是着眼于分析学习目标，而是着眼于如何创设有利于自己建构意义的情境。不论是学生独立探索，还是协作学习，他们的一切学习活动都要围绕和从属于“意义建构”这个中心。

当新信息与现有图式、认知框架整合在一起的时候，意义建构就完成了。但是，英语自主学习的目的还不止于此。为了提高认知正确率，学生还需要进行大量的变式训练。只有这样，他们才能熟能生巧、学以致用。

就英语学习而言，学生不仅要理解、掌握其语法规范和其他语言知识，更要尽可能地理解言语在特定语境中的得体性。而这种得体运用语言的能力就是语用能力。Hymes认为，“语言能力”只是“交际能力”的一个组成部分,说一个人获得了交际能力,那就是说他不但获得了关于语言规则的知识,而且还具有在社交中合适使用语言的能力[6]。Leech认为，语用能力分为语用语言能力和社交语用能力。语用语言能力以语法能力为基础，涉及语言的使用规则，不仅包括正确使用语法规则遣词造句的能力，而且还包括在一定语境中正确使用语言形式以实现某一交际功能的能力；社交语用能力是指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力。语用能力是学习一门语言的题中应有之义，它是适应特定交际条件的能力。

建构主义强调学习者与学习环境之间的互动过程。而语用能力恰好体现了这一过程。换个角度说，在学习者与外部学习环境进行互动的时候，既需要语用能力，也培养语用能力。

总之，建构主义强调为理解而学习，主张在问题解决过程中进行学习。因此，高校英语自主学习应该以意义建构和能力生成为目标。事实上，只有实现意义建构和能力生成，我们才算真正学好英语。

建构主义理论认为，意义建构的成败与效果取决于学习者是否具备主动建构的动机和行为。在建构过程中，学习者根据原有的认知结构主动、积极地从外界选取信息，将新信息与旧知识有机联系起来，从而生成全新的认知结构。

高校英语自主学习正好体现了建构主义理论。在自主学习过程中，作为学习主体和认知主体，学生充分发挥主动性、积极性、创造精神和实践精神，以意义建构和能力生成为目标，积极提出各种假设，选取验证假设的策略，进行自我监控和反思性学习，努力与他人合作。

作为一种理论，建构主义无疑具有启发意义。但在一些具体问题上，建构主义难免失之偏颇，而且其内部存在诸多分歧。因此，我们应以辩证观点认识和把握它对高校英语自主学习的指导意义。

[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿等译.北京:商务印书馆，1981.

[2]张建伟，陈琦.从认知主义导建构主义[J]．北京师范大学学报（社会科学版），1995，（4）:76.

[3]Chang-Wells，G.L.M.&Wells，G..Dynamics of discourse:Lateracyandtheconstructionof knowledge[A].E.A.,Minick,N.&Stone，C.A.(ed.).Contexts for learning:Socialcultural dynamics in childrens development[M].New York:Oxford U－niversity Press，,1993:58-90.

[4]余震球．维果茨基教育论著选[C]．北京：人民教育出版社，1994：4．

[5]Duit，R..The constructivist view:A fashionable andfruitfulparadigmforscienceeducationresearch and practice[Z].

[6]Hymes.On communicative competence[A].J.B.Pride&J.Holmes（eds.）.Sociolinguistics[C].Harmondsworth:Penguin，1972.