李 怡 明

(华东师范大学 教育学系,上海 200062)

“自然分材教学”与课堂内涵式均衡发展的实现

李 怡 明

(华东师范大学 教育学系,上海 200062)

“自然分材教学是教师让教学内容随学生的学力差异自然分化并指导学生研究和解决自己学习中存在的问题的教学理论与实践形态”[1]。它与一味强化教师的讲解,增加训练强度,延长教学时间的外延式教学不同,自然分材教学采取以学生为主体的自学、互帮、释疑、练习、反思组成的教学格局,从课堂教学的价值理念、课堂资源观、师生观三个主要方面对现行的“以教代学”的课堂进行改造,努力实现课堂的内涵式均衡发展。

一、“自然分材教学”价值理念:超越同质均衡

当下我国中小学实施的是同质化教学,即对全体学生一视同仁,没有内容、进度和方法等方面的区别,其背后隐藏的教学价值理念追求是同质均衡。这种形式上的均衡,掩盖着实质上的不均衡。因为它忽视了学生的个别差异,使得优生(优秀生)吃不饱、弱生(学困生)吃不了的现象普遍存在。同时,它客观上强化了“满堂灌”。因为面对有学习困难的弱生,一些善良的或图省力的教师,总是自己一口气讲完了事,不想要弱生费力,其实这样反而会对学生带来更大的伤害。自然分材教学恰恰相反,它的教学价值理念追求的是对同质均衡的超越,力求使每一个学生的潜力都得到合适的发展。实践中,为了使这一价值理念得到实现,课题组采取了切实可行的做法:

1.教学内容上随学生学力差异分化

自然分材教学提倡让教学内容随学生学力差异分化,一切学生“应做”且“能做”的事情都让学生自己去做。而学生“应做”却“不会做”的,正是学生潜在的发展点,是教师应加以引导之处。对“不应做”的,学生不仅可以而且必须不做,如过多的作业。总之,教师应该大胆放手让学生自主学习,确立“以学立教”的教学格局。“以学立教”是与“以教代学”相对的概念。前者是根据学生的学习需要确定教师的教学行为,以学生的学习效果评定教师的教学效果。这不仅没有削弱教师的主体作用,还使一切教学活动都在教师引导下进行。后者则是教师越俎代庖,包办代替学生做事。如前所及,现在“满堂灌输”的课堂,就是教师代替学生动脑、动口与动手。

2.教学形式上落实“以学立教”

自然分材教学把教师指导学生自学作为主要的教学形式。自学有利于学生拉开学习档次,可有效改变“同质均衡”的课堂。自学的有效性取决于多种条件,教师给出适当的“自学提示”是关键之一。自学提示包括自学目标、内容、方法与评价。在它的指引下,自学能有的放矢,避免了“道尔顿”式的放任自流。自学过程就是自然分化过程,使得学生因学习能力的差别而形成学习进度等方面的差异,也迫使学生根据自己条件选择适合自己的学习内容与速度,这就是“自然分材”。可见,这里的“材”是教材或学习内容。对学有余力的学生而言,他们不必坐等其他学生,大可“知者加速”(掌握了学习内容的学生可学好一些学快一些)。这种自然分化,没有人为地区分“优生”与“弱生”,只有自然出现的“知者”与“惑者”。

3.教学方法上实行“结对互帮”

“自然分材”后实行“结对互帮”,“让志趣相投、学风相近、学业互补的学生结成‘学习伙伴’,或者将知者与惑者组成‘帮扶对象’,定期研讨学习问题。这不仅可以使惑者学习进步,而且可以密切学生之间关系,形成和谐的学习气氛”[2]。结对互帮的学习伙伴是以异质的学习小组为单位的,几人围坐在一起。通过互相帮助,无论是学业还是品德方面,他们都能取得比同质教学或者单独学习更好的成绩[3]。

二、“自然分材教学”课堂资源观:实现平等均衡

课堂资源在这里泛指学生在课堂中可获得的一切教学条件。其失衡的主要表现之一是课桌“秧田式”布局造成不同位置的学生对课堂资源获取不均。在“秧田式”中,教师的活动范围集中在“秧田”顶端的讲台区域,教学影响(包括教师授课的声音大小、注意力范围、控制场域等)会随着学生座位与讲台距离的增大而减弱。离讲台近的“黄金座位”(大凡都是教室中间的前几排),成为课堂中的“优质”资源。对这些优质资源的争夺,已经超越了对教学质量的追求,涵蕴了较多的社会和权力因素,偏离了教育的根本愿景和课堂教学的基本目标,成为课堂均衡的负作用力。针对课桌布局带来的优质资源不均,自然分材教学采取了有针对性的具体做法。

1.打造“黄金座位”区

改变固定的秧田式座位,将学生课桌摆放为有利于进行自学、互帮的4～6人一组的U形结构,让每个位置都处于教学的中心区域(小组中心),使教师的活动范围扩大到“讲台+黑板”以外的区域,把全班变成若干个“黄金座位”区。

2.创生优质教学资源

让学生采用合作互帮的学习方式,不仅要求学生自己能够理解学习内容,还要求学生将已知内容转化成为小组内学习状态相对落后的其他成员易于接受的话语,以便帮助他们一道前进。在此过程中,不仅学生已知的知识得到了强化与迁移,学生的思维、表达、合作等方面能力也获得较为全面的发展,实现了一定意义上优质教学资源的创生。

需要指出的是,单纯改变课堂“物理”布局并不能形成绝对意义上的教学资源优化,还要采取相应的教学方式。而“自然分材教学”正是在这方面下了功夫。

三、“自然分材教学”师生观:改变权力与感情失衡

在传统的课堂教学中,师生关系存在着失衡的现象,主要表现在两个方面:一是师生权力失衡,权力失衡主要集中在课堂中师生话语权分配的失衡。在传统课堂中,教师对整个教学空间、时间、资源具有绝对的支配权,无论是讲课还是练习,抑或学生讨论,全都依照教师的教学设计展开,学生仅有参与权。由这种话语权统治的教学,师生的“主-从”关系几乎一成不变。二是师生感情失衡。师生感情失衡的情形较为复杂。一方面,如前所述,课堂中话语权失衡造就了过分的“师道尊严”;另一方面,学生(包括家长)对教师的敬重逐步丧失。师生双方都具有的这种“无尊严”心态,会使他们纵容自己的不良情绪和错误行为,造成恶性循环,加剧了师生之间的不信任。对此,自然分材教学认为感情是学校教育和身处教育中的人们日常生活的重要组成部分,必须通过感情建设弥合师生关系之间的沟壑。

1.以“感情先行”实现师生相互理解

自然分材教学是在师生相互理解基础上实施的。“理解”之于课堂,从知识的角度来看,是弄清事物的内在联系以把握事物的意义;从生命的角度来看,是借助沟通筹划并实现生命可能性;从实践的角度来看,是师生相互接纳关系进一步融洽。缘此前行,自然分材教学要求教师加大对学生的感情投入,不断换取学生的理解或“感情回报”。感情回报不同于物质与金钱的“回扣”,而是出自学生对教师爱戴与敬重。任何对学生缺乏真实感情的教师都无法得到学生的感情回报。所以,学生的感情回报是检验教师感情投入甚至敬业的试金石。感情先行与相互理解等,会加速以情导知、以情导行,实现师生的情智双收。

2.以“信息沟通牌”重构课堂权力

自然分材教学允许学生根据实际情况安排自己的学习内容与进度,使一些权力回到学生手中。比如学生可使用红、黄、绿三色“信息沟通牌”,分别表示正在加速、需要帮助、尚在思考、任务完成等学习信息,向教师反映自己超前、居中或落后的进度,和自己处于自学、互帮等学习状态,提醒教师“请勿打扰”或者“快来帮助”。通过“信息沟通牌”,学生拥有了主动安排课堂资源的某些权力,使得教师独断地支配课堂空间与时间的现象被打破。虽然学生仍然无法获得与教师完全对等的分配教学资源的权力(实际上这是不可能也完全没有必要的),但是原本大大倾斜于教师的课堂教学权力得到了部分的平衡,毕竟学生拥有了表达学习诉求的形式和通道,并且可对教师的教学安排拥有一定的否决权(亮红牌),实乃师生课堂权力均衡的一大进步。

[1]熊川武,邵博学.自然分材教学的理论与实践探析 [J].课程·教材·教法,2009(2):13.

[2]赵鑫,熊川武.论“自然分材教学”对“因材施教”的扬弃[J].教育研究与实验,2009(5):35.

[3][美]L·A·巴洛赫.合作课堂——让学习充满活力 [M].曾守锤,等译.上海:华东师范大学出版社,2005:50.

2010-11-20

教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“基础教育内涵性均衡发展研究”(06JJD880011);教育部十一五重点课题“自然分材教学研究”(DHA070147)

李怡明(1982-),男,重庆人,华东师范大学博士研究生,主要从事教育基本原理与教学论研究。