论自然分材教学的实践性

2011-04-03刘耀明

大学教育科学 2011年1期

关键词：感情师生主体

刘耀明

(华东师范大学教育学系,上海 200062)

论自然分材教学的实践性

刘耀明

(华东师范大学教育学系,上海 200062)

作为一种应用层面的教学理论,自然分材教学在理解实践文本、解读实践问题的基础上,以理解教育为理论背景,根据中小学教学实践的诉求,将哲学层面的陈述性理论转变为实践层面的程序性理论,用容易被实践者理解和接受的话语方式构建了自己的实践模式。

一、自然分材教学的实践主体

自然分材教学以实现所有实践主体的价值为自己的追求。要实现这一追求,其前提就是师生的主体性能各得其所,教师过度的主体性得到合理地让渡与转移,而学生的主体性则得到落实和发挥。

1.学生主体地位的确证

在教学中,教师的主体地位似乎是理所当然的和不言自明的,而学生的主体地位则经常处于争议的和无法落实的尴尬之中。特别是那些已厌倦学生身份的弱生,他们已将自己置身于师生关系之外,成为学习的脱域者——脱离了学习的场域(当然从另外一个方面来说,这也是一种主体性的体现,是一种非合理主体性)。为了让这部分弱生重回学习的场域,自然分材教学重视教学中的感情场建设,在师生关系、生生关系改善的基础上,使弱生重新认识自我和集体,并主动向所在场域回归,重建班集体中弱生与教师、弱生与其他学生的主体间性,使所有学生都能确证自己的主体地位,并在班集体中得到平等自由发展的权利。

2.师生主体权利的转换

自然分材教学要求教师相信学生,主动放权,教师不再以教代学,而是通过给学生赋权以学促教。

首先,教师相信每一个学生都具有自我发展的能力,能通过反思、自我筹划、参与合作等方式发现自我并最终实现自我价值。在自然分材教学的所有环节中,都是学优先于教,教师主动后撤,腾出时间和空间让学生自己去动脑、动口与动手。比如,学生可以差异化地支配自己的时间,遇到自己的薄弱环节可以稍微将步伐放慢一点,而自己已经掌握的部分则必须加速,不要在原地等待其他同学;学生也有了自由提问权,可以随时向小组中的“小老师”请教,小组解决不了的还可以向教师请教。

其次,教师将评价权也赋予学生,让学生在学习小组中相互评价,共同进步。比如,作业和试卷的批阅权(作业和试卷学生互阅)、考试权(学生互出试卷)及评优权等。教师将这些“师权”转移给学生,一方面增强了学生的责任心,培养了学生的热心助人和团队合作意识;另一方面,也使学生在履行这些权利时培养、锻炼了自己,弥补了自己的不足。

3.学生主体精神的激活

主体性是一种内在的能动性,主体权利的获得为学生主体性的发挥准备好了制度性环境,但要真正使学生,特别是弱生能主动发展,最终必须体现在学生主体精神的激活上。

首先,自然分材教学改变了传统的教学组织型态,将以个体形式存在的松散型班级组织改变为以4～6人存在的伙伴型学习小组,将弱生纳入到由不同层次学生组成的小组之中。其次,建立以小组为单位的激励机制,奖惩不再是针对某个学生,而是针对小组。再次,具体的评价和奖励方法并不是教师强加给学生的,而是由学生自己商量制订,并在全班通过。这样,评价就更能得到学生的认可,也更能激发他们内在的上进心,从而也具有较高的实践执行度。

二、自然分材教学的实践对象

自然分材教学认为其实践对象并不是学生,而是学生需要发展的身心。就“心”而言,它是情智的统一。因此,自然分材教学从这些方面下功夫:

首先,在空间布置上,让教室从无情的物质场转变为适合学生交流的感情场。传统的课堂,学生面朝教师排列,便于教师控制。但学生之间眼神无法交接,话语不便传递。少数弱生更是被安排至教室的角落,尽量弱化其在空间中的影响,而实际上他们已处于教学空间之外。自然分材教学将学生座位按马蹄型排列,对面相坐,眼神交接,使生生之间的信息沟通和感情交流成为可能,从而使知由心生。这样就在空间上为情智交汇创造了条件。

其次,从时间资源分配上,传统的课堂时间是理性的硬时间,而无感性的软时间,时间中只有知识的传送,而无感情的交流,情智分离。而且教学中的时间相当多地表现为教师面对少数精英学生,因而时间的分配也是不公平和不均衡的,只能使少数人参与到时间之中,而大多数人,特别是一些弱生处于教学时间之外。自然分材教学将时间在量上进行了重新安排,一是教师尽量少讲,让学生多学;二是将时间交给各个学习小组,由学生自主掌握。另外,在质上,时间的分配更加差异化,教师花更多的时间去关爱弱生,给他们补读。同时,也让知者先行,提高他们的学习效率。

再次,重视对感情的规范与引导。教学中的感情与日常生活中的感情既有联系又有区别,其所遵守的规范与日常生活大相径庭,即这种感情与日常生活中偏私人化的感情不同,教学中的感情是一种公共生活中的感情,因而其规范性和制度性更强。为此,自然分材教学形成了一套既规范又灵活的感情机制,以使师生的感情活动既服务于认知的目标,又增进团队合作,形成良好的主体间关系。

三、自然分材教学的实践目的

自然分材教学的目的是为了减轻师生负担,提高教学质量,增强师生的幸福感,实现师生的生命可能性。具体体现在以下几个方面:

1.降低教师无效劳动

自然分材教学通过实行零作业批改,让学生作业互阅,降低教师的无效劳动,使教师由量性敬业转变为质性敬业。①参见江玲,熊川武.论教师全面敬业 [J].华东师范大学学报(教育科学版),2008(1):33-36;张志泉,熊川武.论教师的“质性”敬业 [J].当代教育科学,2006(22):49-51.更重要的是,因为这种互阅是一种即时反馈,学生当堂就能知道自己的错误之处,同时结合纠错本,使错误能得到负责任的解决,而小组或团队的激励机制也使他们更加主动地去完成这一工作。

另外,自然分材教学中的“自学互帮”,减轻了教师的讲授任务,因为一些简单问题和个别问题都在小组内得以解决,教师主要针对学习小组提出来的共同性问题进行教学,这无疑也提高了教学的有效性。事实上,教师的工作在量上得到了减轻,在质上却得到了提高,学生的进步和成长,令教师的职业幸福感油然而生。

2.减轻学生过重负担

人们往往误认为作业量的多少与学生的成绩高低成正比,也与教师的敬业精神成正比。而当这种规则成为一种集体无意识或潜意识时,教师们布置过量作业便成为一种无反思意识监控的从众行为。过量作业表面上看似乎是教师负责任的表现,实际上却危害极大。因为它不仅收效不大,而且减损了学生宝贵的学习兴趣和对知识的好奇心。

因此,过量的作业和负担必须减下来,但如何减,减多少却是要认真研究的问题。有人说得好,“对‘减负’我们不能机械地看、笼统地看……读书是苦中找乐的过程。该有的负担不能减少。而不该有的、无效的负担则不但要减少,而且要取消。例如大量的教辅、无穷无尽的习题等等”[1]。也就是说,在平时教师布置的过量练习或作业中,许多是非必要的,简单的重复性劳动过多不仅无益,而且有害。因此,自然分材教学提倡最小作业量,即适合具体学生发展的必要作业量。它与传统教学中的过量作业最大区别是,前者重质,后者重量。最小作业量针对的是学生学习中的问题和薄弱环节,做到有的放矢,以质取效;而过量作业则是漫天撒网,大海捞针,教师没有分析学生的具体情况,也没有对学生要完成的作业进行判断。这种不负责任的做法,收效自然也甚微。

自然分材教学的最小作业量主要体现以下特点:一是精选试题,控制题量。试题来源主要从问题出发,针对学生中存在的疑难;对于已经掌握的知识,侧重于在解决问题中加以运用和巩固。在作业量上,习题集或练习册严格控制在一本,并且这一本习题集的题目也不是每题必做,而是经过教师挑选或学生根据自己的学习能力有选择地做,尽量少做或不做无意义的题目。二是问题跟踪,确保质量。对所做作业或练习,自然分材教学非常重视作业中出现的问题,并将其视为新知识和新能力的触发点和增长点。因此,对作业中出现的问题,要进行持续跟踪和监测,以培养一种追求质量和负责任的学习习惯。