魏会廷

(许昌学院， 河南 许昌 461000)

1 高校教师教育技术能力培养思路的转变

在人类全面进入信息化社会的二十一世纪，信息技术给教育带来了巨大的影响，它不仅带来教育形式和学习方式的重大变革，也对教育的思想观念、终极目标、教学模式和方法产生了深刻的影响，使教育技术能力成为高校教师专业能力的重要组成部分.因此，高校教师只有不断提高自身的教育技术能力，才能适应教育信息化发展的需求.在对高校教师教育技术能力能力培养的理论与实践研究中，理论界和实践者更多关注的是“自上而下”的政府或学校主导的“培训”模式.培训的组织者更多注重的是培训的整体规模和效益，培训也往往是单向传递，具有模式单一、针对性差等弱点，受训的教师更多是受支配的、被动应付的、消极的，这都成为制约高校教师教育技术能力不断提高的瓶颈.

随着对教育技术能力研究的深入，高校教师自主发展被提上日程，引起高校教师教育技术能力培养取向发生转变，从被动“培训”走向主动“学习”，进行自我培养.自我培养更多关注高校教师主观能动性的调动，挖掘高校教师的内驱力和自律性，提高高校教师学习力，它成为了有效提高高校教师教育技术能力的关注焦点和最终诉求.高校教师进行教育技术能力自我培养的方式之一是个体操作模式.高校教师采用个体操作模式，做好个人研修，便于自我控制，最大程度上凸显个人能动性.但受高校教师个人视野、认识和能力的局限性，势必会因单一的个体操作模式而出现教育技术能力发展瓶颈.相对而言，高校教师群体对教师个人教育技术能力培养的作用凸显，高校教师教育技术能力培养的集体操作模式—高校教师教育技术能力学习共同体便脱颖而出.

目前，国内对高校教师教育技术能力学习共同体的研究还缺乏系统的理论指导，也没有形成一套有效的行动策略和操作流程，本文就高校教师教育技术能力学习共同体的基础理论、构建经验和创新思路进行研究与探索.

2 群体动力学与高校教师教育技术能力学习共同体

群体动力理论的创始人是德国心理学家勒温.所谓“群体动力”就是指群体活动的方向，而研究群体动力就是要研究影响群体动向的各种制约因素.它的宗旨就是寻找和探寻群体行为与每个个体行为的动力源，然后从心理及社会环境两方面去寻找对群体以及个体行为的推动力量.一般的群体动力系统包含凝聚力、驱动力、耗散力三大要素，三种动力构成要素同生并存于群体中，它们相互作用、抗衡，彼此消化、转化，推动着群体的演化和发展.其中凝聚力是保证群体稳定的因素，驱动力是促使群体不断发展和演化的因素，耗散力则是破坏群体稳定和演化、降低群体绩效的消极因素.

从群体动力学的理论精髓中，我们对“蓬生麻中，不扶而直”有了更深的认识，要改变高校教师个体的教育技术能力，最好从改变高校教师队伍或者某个群体入手，因为任何一个高校教师都有一种群体归属感，都不愿意被他所属的群体厌弃.同样对高校教师教育技术能力发展的研究来说，不但要研究个体的发展更要研究群体的发展，高校教师教育技术能力学习共同体是群体动力学指引高校教师教育技术能力发展的必然产物.学习共同体(Learning Community)又称为“学习社区”，是指由学习者或者辅助者(包括同行、专家、辅导者、同伴等)共同构成的团体，他们常在学习过程中互相交流，共同分享学习资源，相互合作共同完成特定学习任务，是一个能够相互影响、相互促进的群体.高校教师教育技术能力学习共同体是高校教师自发组织的，以提高教育技术能力等专业素养为根本宗旨的，积极实践多种自主学习形式，注重成员之间的经验资源共享，实现一种互促共进的高校教师学习型团体或者组织.高校教师教育技术能力“学习共同体”的成员具有共同的目标和相似的实践经验、生活理念，这种共同的经验就构成了“学习共同体”的知识库、资源库，在互动学习中会不断得到更新、发展和壮大，并且会在共同体中得到保存、继承和发扬.群体的归属感、认同感、信任感、互惠感、分享感凸显群体动力系统强大的凝聚力.

基于群体动力学的高校教师教育技术能力“学习共同体”具有一些典型的特征.一是具有目标凝聚力.高校教师教育技术能力学习共同体就是为实现“教育技术能力的提高”这一特定的目标而奋斗的.特定目标的激励特性，决定了高校教师对于行为具有指向和驭动的重要作用.群体目标是产生凝聚力的重要因素之一，高校教师个体受群体目标的吸引并内化为自己的追求，这样就会产生强烈的依赖与归属心理，尤其当目标具有挑战性，可望最充分表现自身价值时这种吸引作用就更大.二是自我实现、群体规范与群体压力产生的约束力，这都改变和维持着高校教师教育技术学习共同体，影响和促进着每一个个体发挥主观能动性，成为有效的驱动力，减少群体的内耗力.

因此，基于群体动力学的高校教师学习共同体是一个能把学习转化为创造、发掘自我能量的团体，是高校教师话语权的回归，是高校教师主体意识的觉醒.学习共同体中的每个高校教师都能够主动地研究和反思自己的教学行为，进行有效的个别学习和大胆创新，而且所有的成员都朝着共同的、特定目标而努力—实现教育技术能力的共同提高.高校教师教育技术能力学习共同体是具有典型特征的集体操作模式.

3 基于群体动力学的高校教师教育技术能力学习共同体的实现方式

本文在充分分析群体动力学与高校教师学习共同体的内在联系的基础上，提出高校教师教育技术能力学习共同体的实现方式：以群体动力学理论为指导，形式上采用“传统的高校教师教育技术能力学习共同体”与“网络环境下高校教师教育技术能力学习共同体”双管齐下，组织与发起模式上采用“自上而下”的行政主导与“自下而上”草根模式相结合的方式.

3.1 传统的高校教师教育技术能力学习共同体

传统的高校教师教育技术能力学习共同体主要以“校本研究、区域校际合作”为平台，为高校教师专业对话提供了一个面对面的合作与交流平台.它充分联系高校教师的工作实际，并使其在与同行、专家交流分享的过程之中，达到相互取长补短，共同进步的目的.这种学习共同体是基于高校教师自愿和相互认同而形成的教师教育技术能力学习团队，是既朴实而又高效实用的草根型教研团队.传统的高校教师教育技术能力学习共同体“合作发展”采用的主要形式有：一是目标协作式的交流.高校教师双方根据自我发展需要，相互认同彼此，自愿结成学习团队，自行确立行动计划，自主营造协作的专业氛围.比如，两位高校教师共同备课、设计课例、讨论案例，共同完成一个教育技术相关的课程研修或者课题研究.高校教师在共同的探索与体验中实现各自的自我发展.二是案例分析式交流，校内或者校际之间开展观摩教学活动，积极参与，做好互动，伴随着问题的提出、分析、解决和新问题的产生，高校教师感受着自我否定和同伴肯定的成就感，教师的教育技术能力不断提高，专业素质不断完善.

3.2 网络环境下的高校教师教育技术能力学习共同体

网络环境下的高校教师教育技术能力学习共同体，就是高校教师个体(领域专家、优秀教师、同行)在网络环境下，借助网络学习环境提供的必要支持条件所组成的教育技术能力学习团队.传统的高教教师教育技术能力学习共同体内高校教师间的交流、合作只能在有限的时空环境进行，相对的网络环境下的高校教师教育技术能力学习共同体是虚拟的学习共同体，它往往不是面对面的即时交流，更多是通过对教育技术理论和实践性知识进行多元化的交流和探索，促进高校教师专业素养和能力的持续发展.高校教师个体作为教育技术能力的主体和积极建构者，从网络学习环境中主动获取实时或者非实时的帮助，同时又是学习共同体的协作者、资源的设计者，为其他高校教师个体提供学习机会.网络环境下的高校教师教育技术能力学习共同体，其成员可以是同一地域校际间学科教师构成，也可以是不同地域校际高校教师，不受时空限制.

高校教师在网络学习环境中，一般是通过阅读在线文章和收看、观摩在线课程等形式的自我学习活动来达到学习目标，是一种以满足高校教师个人需求的个性化学习或者个别化学习.由于网络环境下的高校教师教育技术能力学习共同体的建立，高校教师学习的交互模式发生了转变，出现了一些新的方式，如网络群组的讨论和讲演，学习导向由网络个体为中心转向以网络群组为中心，高校教师在各自独立的物理空间中被吸引到虚拟的广域社会情境空间中.每个高校教师也许互不相识，却能在彼此熟悉的教学情境交流合作.网络环境下高校教师学习共同体为高校教师的学习提供了一种独特的情境交互空间，为高校教师的合作互助提供了一个数字化的技术平台，从而让高校教师创建、交流自己的情境化的教育教学经验.网络环境下高校教师教育技术能力学习共同体使教师自主学习与合作研究完全脱离了传统教师教研的时间、空间限制，可以进行实时或非实时交流，解决了工作与学习的相互矛盾问题，使交流无处不在、无时不在.网络环境下高校教师教育技术能力学习共同体的存在形式是虚拟的，但它并不是结构松散的学习组织，而是充满热情交互的结构化聚集处，具有一定的社会化力量.网络环境下的高校教师教育技术能力学习共同体中的高校教师之间是一个非常现实的契约关系，成员都必须为共同的目标—教育技术能力的提高，而投入一定的时间和精力，为高校教师教育技术能力学习共同体的建构提供技术支持与智慧支持.

3.3 “自上而下”的行政主导与“自下而上”草根模式

高校教师教育技术能力学习共同体能使高校教师的专业发展从封闭走向开放，从单一走向多样，从“从自上而下”的行政安排走向“自下而上”的自主建构，从被动接受走向互动共享.但是高校教师教育技术能力学习共同体的构建的难度不容忽视，它的组织和管理没有教师教育技术能力的短期培训那么容易操作，其效益和产出也存在延迟性.重要的是高校教师教育技术能力学习共同体的构建和维系是一个复杂的系统工程，其中共同愿景的确立、领导权力的分配，以及共同体运作机制的建立和完善，都是高校教师教育技术能力学习共同体可持续发展的关键.因此，对于“自上而下”由高校或者教育管理机构发起的高校教师教育技术能力学习共同体，有政策面上的优势，也需要科学理念的指导和科学有效策略的支持.对于“自下而上”由高校教师发起的教育技术能力学习共同体计划，高校教师支持机构应该给予组织者和共同体成员以必要的权力和相对宽松的政策环境，在高校教师教育技术能力学习共同体的策划、宣传、发展上给予一些建议，鼓励高校教研活动的创新，帮助促进高校教师教育技术能力学习共同体成员关系的联结和维系，并对高校教师教育技术能力学习共同体的运作状态进行跟踪，以保证其运作质量.

4 实现高校教师教育技术能力学习共同体的建议

4.1 要有科学有效的评价、激励、管理机制

高校教师教育技术能力学习共同体的实现必然离不开有效的评价、激励、管理机制.完善的评价、激励机制，不仅能使高校教师教育技术学习共同体中的优秀成员产生满足感、成就感，而且能使其他成员意识到差距与不足，使其产生危机感并转化为前进的动力，进而形成合作竞争的学习和研修氛围.比如，通过在高校教师教育技术学习共同体中开展“研修标兵”等评比活动，进行以评促学，以评促研.另外，管理规则的制定同样非常重要，高校教师教育技术能力学习共同体要建立有关个人规则、小组规则、指导规则、长效发展规则等一系列的规则体系，从而使共同体中的每个高校教师建立起团体意识，要使他们对自己及其他成员的发展负责.在条件许可的前提下，可将高校教师教育技术学习共同体的管理规则与地方相关行政部门的政策联系起来，使政策有所体现，使管理规则切实可行.

4.2 要营造适当的共同体文化

高校教师教育技术能力学习共同体必须形成自己的“理性、开放、共享、创新、协作”的高校教师学习文化.高校教师教育技术能力学习共同体文化是学习共同体的粘合剂，它包括建立共同体学习愿望、共同体学习规范和礼仪、培育共同体意识等，从而使每个成员怀着一种认同、归属心理积极负责地参与共同体的学习生活.

4.3 寻求必要的技术、资金支持

构建网络环境下的高校教师教育技术能力学习共同体必然离不开研修平台的支持.在高校教师教育技术能力学习共同体中开展各种活动，也往往会用到特定的信息技术和工具.信息技术工具是活动顺利开展的重要物质保障.首先，信息技术上的支持一定要到位，成员在共同体的学习中遇到技术上的困难，要能及时得到解决；其次，工具的选用要遵循简单、易用，促交流的原则，要避免因技术选用不当，而给高校教师教育技术能力学习共同体的交流造成不便和带来负担.

参考文献：

[1]王新美.构建网上区域性教师学习共同体的策略研究[J].软件导刊，2008(6)：61.

[2]王良辉.基于群体动力的教师专业发展支持系统设计[J].电话教育研究，2010(5)：64.

[3]陈颖.信息技术环境下教师学习共同体支撑平台的研究[J].中国教育信息化，2009(10)：75.