程 丹

（南京信息工程大学语言文化学院，江苏南京210044）

引言

2007年，教育部公布了 《大学英语课程教学要求》。要求作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据，教学要求注重对学生听说能力的考核。教学要求指出，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分；应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。当前，为适应社会对高水平教学成果的需求，英语教学应大力提倡采用现代化教学手段。从英语教学的过程来看，学生在整个学习过程中，从背单词到阅读、写作，相比之下口语表达能力弱，甚至学习了十几年也很难开口。有关毕业生的调查信息反馈和用人单位抱怨的都是同一个问题：过了四、六级的大学生的口语表达实在令人失望。原因之一就是教学方法问题。

认知语言学以心理学和认知科学的基本理论为基础，吸收借鉴多家语言学派的观点，重新探讨思维与语言、思维与语义之间的关系，对语言习得进行认知研究，在理论和研究方法方面均有所创新和突破。认知论历来强调有意识的学习活动，即智慧活动、理解以及领悟。认知语言学认为，第二语言学习是一种认知过程(cognitive process)，认知是人对客观世界的感知与经验的结果，是人与外部世界相互作用的产物。

1.认知过程的分析

在笔者多年的教学过程中，结合语言认知的特点，尝试将图式理论英语在英语教学中，特别是听力课堂，来调动学习者的兴趣，提高他们的学习能力，图式是人脑中存在的知识框架和心理认知结构，在认知语言学中起着不可替代的作用，现在有很多国内外的学者和教师多用此来指导外语教学。外语习得过程分为三个阶段：认知阶段、联系阶段、自动化阶段。

1.1 注意

认知语言学家认为，在大脑信息加工过程中，注意(noticing)是一个将输入转化为吸收重要的、必不可少的环节（Schmidt 1990:129）。在语言学习过程中，注意是外部世界、语言输入和学习者思想与感情之间的通道。在课堂教学中，为了让学生掌握知识，吸引学生注意力是非常必要的，也只有得到注意关注的信息才能得到进一步加工和处理，从而从短时记忆进入到长时记忆，最终被学生掌握并指导实践。研究表明，一个学生在课堂上对课程内容的注意越多，他对知识的输入量就越大，知识掌握得就越好。所以教师在课堂上应该帮助学生将注意力集中于所学内容，避免分散学生的注意力。

二语习得研究中，注意机制得到了中介语发展与差异、二语流利性发展等领域研究者们的高度重视，有的研究者甚至把它的作用和语言信息输入相提并论：在语言输入方面，注意是对输入进行加工存储的根本条件；在语言输出方面，注意对输出过程进行监控，使学习者发现自己语言不足，找出实际输出与本族语之间的差异（Swain＆amp;Lapkin 1995）。此外，注意在二语习得中的重要作用还表现在对学习者二语发展进程的促进，因为“在二语产出活动中，注意使学习者能够发现其所能产出和所需产出之间，实际产出和熟练使用者所产出之间存在的差距 （张文忠，吴旭东 2003）。

1.2 联系

联系(associations)是学习者在完成认知阶段学习过程之后的第二个学习阶段。Anderson(1985)认为，在这个阶段，学习者继续练习语言功能用途，但在技能熟练程度上有两个重要变化：第一，储存信息中原有的说明性知识的错误被逐步发现并纠正。第二，技能各部分间的联系增强。说明性知识在这一阶段基本上变成了过程性知识，但初始形成的说明性知识表示不一定失去。因此，即使学习者讲外语更加流畅，也仍然记着语法规则。这一阶段的操作开始达到熟练的水平，但速度仍较慢，错误仍然有。这一阶段类似其他学者所称的 “过渡语言”(inter-language)阶段，即学习者还不能十分准确地使用外语的阶段。这时，他们仍在不断地进行主观努力以强化新语言，分散了注意力，妨碍了他们专心致志地处理新信息，并将其纳入说明性知识中。

1.3 自动化

外语的真正习得是第三阶段，即“自主阶段”(autonomous stage)中。学习者在这个阶段操作更加熟练，知识已经过程化，技能的执行实际上已自动化。阻碍熟练技能操作的错误消失，操作得心应手，工作记忆活动和有意识活动大大减少。此时，外语学习者已达到“用外语思维”的自动化水平，已能着重于语言的功能用途，如社会的、学术的和技术的用途等等，已能一边使用外语，一边处理新信息，即具备进行“并行处理”的能力。

Anderson(1985)将储存于记忆中的信息分为两类，一是关于“什么”的“静态”知识，二是关于“怎么办”的“动态”知识，也可以把这两类称做“说明性知识”(declarative knowledge)和“过程性知识”(procedural knowledge)。认知学习策略手段开始是说明性知识，经反复练习、使用之后可以过程化，像其它复杂认知技能一样，经过认知、联系和自主三个阶段，达到自动化。外语理解和表达能力、运用所学规则和知识来解决问题的能力均属于过程性知识。他认为，如果我们在此过程中反复运用同样的知识，我们就会失去原来产生这些过程的规则，因而也会失去口头描述或“说明”这些规则的能力，这时候的知识已经“过程化”，变为过程性知识。此时，技能“自动化”，外语已经“习得”。

2.二语习得的信息处理模式

认知心理学家认为，听力理解的信息处理模式分为自上而下 “bottom-up processing”和自下而上“top-down processing”。而听力过程是图式或背景知识与输入信息或声学信号相互作用、相互匹配的心理过程，因此，图式在听力理解的信息处理上有进一步的发展。

信息的处理过程分为信息的输入、信息在大脑中的加工和信息的输出三个阶段。而语言学习的过程就是通过人与人之间的交际来获取和理解信息的过程，语言学习涉及了语言信息输入、（大脑中的）语言信息加工和语言信息产出的过程（邹爱民，王宁娜2003）。语言学家发现原始语言输入经过大脑信息处理后与输出结果（既得语言）并不总是吻合，显然这种不吻合是由大脑信息处理系统造成的。通过对比原始语言输入和既得语言、探索大脑信息处理的过程是心理语言学家多年从事的研究。Chomsky(1957)曾提出语言习得机制(Language Acquisition Device)(6-190)，这一过程如下图表示:

(L.A.D.=Language Acquisition Device)，图中的 L.A.D.实际是指人的大脑。

二语习得过程就是对第二语言信息进行处理的过程，包括第二语言输入、大脑中的第二语言加工、第二语言输出三个步骤。一个完整的信息过程包括人与人之间的信息与人脑内部的信息，那么，语言习得过程也可以看作是社会交际(社会环境)作用与个人差异作用综合产生的结果。由于侧重点不同，社会环境理论和个人差异理论对第二语言习得的影响导致了各种信息处理模式的产生，其中社会因素主要是指社会环境；个人因素包括人的心理状态、社会背景、情感状态以及个人的生理机制，等等。

心理语言学中运用认知理论对人的语言运用和学习的过程进行分析，这种分析法也应用于第二语言习得建立在学生已经掌握了母语的基础上。在第二语言学习过程中，必须接触目的语材料，这就是输入。学生接触到输人材料以后，首先引起大脑的注意。这时候外部和内部的因素都会对注意产生影响。按照Skehan(1998)的说法，一种形式越是频繁出现，越可能受到注意，然后被结合到中介语的系统中去。分析的过程主要集中在工作记忆和长期记忆之间的互动。工作记忆调用长期记忆中的语言模块和一般知识，对输人进行匹配、类推、重组、转换等，以理解其意义并形成对第二语言系统的了解和掌握。在这一过程中，语言的迁徙，或母语的影响，也是一个不容忽视的问题。学生通过对语言材料的处理，产生一种中介语并在最后形成第二语言的表达，这就意味着输出。在特定的环境和特定的交际目的下，输出意味着完成交际任务。在输人到输出之间，大脑所进行的活动涉及到几个方面：注意、记忆、思维、信息处理语言分析、母语转移和中介语的形成等。

3.教学实验设计简介

为了解学生使用认知学习策略的情况，笔者以认知与语言信息处理理论为指导，对所在学校的学生进行调查。

本调查采用问卷调查的方法，然后对问卷调查的数据进行统计分析，以Oxford（1990）语言学习策略使用情况诊断表（SILL）为依据，对本校130名本科生（一本）学习策略情况进行问卷，在本次问卷中，试图回答以下三个问题：（1）本科学生总体使用学习策略的情况如何？（2）学习成绩优异者和成绩一般者在使用策略上是否存在差异？（3）学生在学习策略的使用上是否存在着性别差异？

该问卷包括以下几部分：被调查者的基本信息，被调查者的学习策略。然后根据莱克特5级量表，对每一项陈述评价符合自己的程度。

通过SPSS进行分析，结果发现：本校本科生学习策略的使用情况普遍较少；学习成绩优异者比成绩一般者在使用学习策略有显著差异；女生学习策略使用频率高于男生。本人在实验过程中，将130名学生按照自己所交自然班进行划分，分为普通班和实验班。对两个班级的成绩在学习策略实验之前进行统计，便于和实验后的情况做比较。对实验班进行16周的听力学习策略培训实验，每班每周学时为4节课，主要培训内容为：元认知策略（计划、注意）、记忆（词汇记忆）、认知策略（笔录、复述）、预测策略、情感策略、社交策略。通过期中与期末两个班级听力测试结果比较，表明经过学习策略培训的实验班成绩平均高于普通班，成绩处于中间的学生成绩提高幅度最大，效果明显。同时，发现经过学习策略培训后，学生的自主学习能力提高了，更可喜的是通过调查，发现学生也可以用所掌握的策略对于阅读等其它语言学习的效果也有所提高，这充分说明学习策略的训练对大学生的学习来讲是切实可行和有效的，值得我们推行和借鉴。

4.对英语教学的启示

从社会角度和个人差异出发，语言信息处理模式复杂多样，但也可以相互统一。认知与信息处理的密切关系为二语习得研究提供了一个广阔的平台。而认知教学法以认知理论为基础，符合学习者的认知过程，值得一试。它把语言学习和运用结合在一起，强调有意识地学习语言，进行有意识地语言实践和创造。认知语言学认为，学习者了解外语的结构要比应用这些结构更重要，因为“使学生在相当程度上认识和控制语言结构，语言的熟巧将会随着语言在有意思的情景中使用而达到自动化的发展”Carroll(1999)。它把输入视为第一性，输出视为第二性，认为对语言本身的认识和理解远比语言的运用和创造重要得多。这种教学模式从讲解语言知识、帮助学生建立语言规则，到运用这些规则，有利于学生将输入变为吸收，也为输出打下良好基础。

研究发现，这种教学方法非常适合目前一些学校的大班教学和学生基础较差的教学情况，也适合学生学习外语的认知过程。这种教学方法，将引导学生使用宏观分析手段，在大量的输入基础之上培养其综合分析能力。教师对知识的认识和掌握程度取决于自身的知识积累，学生的认知水平来源于自身的接受能力和教师的讲授水平。教学过程不但是一个认知过程，也是一个心理变化的过程。通过学生的自主能力来培养其成就感，便可使外语教学中的认知传递过程呈现良性循环的态势，从而大大提高外语教学的质量。学生掌握并有效运用学习策略可以提高学习效率，而学习策略的培训也能提高学习者的自主学习能力和自我调控能力，达到更好的教学效果。

Anderson,J.R.(1985).Cognitive Philosophy and its Implications[M].New York:W.H Freeman.

Carroll,S.E.(1999).Putting Input in Its Proper Place[M].Second Language Research,15:88-337.

Chomsky,N.(1957).Syntactic Structure[M].The Hague:Mouton.

Schmidt(1990).The Role of Consciousness in Second Language Learning[J].Applied Linguistics(11).

Skehan(1998).A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford University Press.

Swain,M.＆amp;Lapkin,S.(1995).Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate:A Step Towards Second Language Learning[J].Applied Linguistics(16).

张文忠，吴旭东（2003）.课堂环境下二语词汇发展的认知心理模式[J].现代外语。

邹爱民，王宁娜（2003）.二语习得的平衡式信息处理模式及其对英语教学的启示[J].西安外国语学院学报。