边桂珍

当前，在新课程理念的指导下，语文教学取得了可喜的成绩，呈现出了一个前所未有的崭新局面，“以学生为本”的思想得到了重视。但也不容忽视地出现了一些教学上的失衡现象，现举例分析如下。

1、价值取向的失衡

《全日制义务教育语文课程标准》(试验稿)强调：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受到审美乐趣。要珍视学生独特感受、体验和理解。”语文学科有很多知识的答案确实不是惟一的，应该尊重学生对语言材料的独特体验。这一点已经成为广大语文教育工作者的共识。但我们必须清楚，独特体验，必须尊重学科的事实、背景的事实，特别“要注意教学内容的价值取向”(课标语)，不能只是为了赏识教育而一味地迁就学生。否则长此以往，学校教育期望学生应该形成的基本价值观，就会竹篮打水一场空。

案例一：下面是《丰碑》的一段对话教学：学生对课文基本理解之后，教师安排了一个对话环节：

师：你觉得军需处长是一个什么样的人?

生1：我觉得军需处长是一个不怕牺牲、关心集体的英雄。

生2：军需处长是一个把生的希望让给别人，把死的危险留给自己的好战士……

生3：我认为他不是一个称职的军需处长，因为他也是这个部队中的一员。他解决了别人的棉装，却没有解决自己的棉装。

师：哦，你是这样理解的，请坐。

生4：我也觉得他是一个不合格的军需处长，因为最重要的是生命，他连自己的生命都保护不好，怎么保护别人呢?

师：这是你的体验，有点道理。(点点头，师示意该生坐下)同学们对军需处长是一个什么样的人发表了自己的见解，大家谈得很好。下面我们继续学习……

从上述案例来看，后面的两个学生指陈的似乎很精彩，实质是学生没有真正理解文本的内涵，游离了文本的价值取向。“这是你的体验，有点道理”是不负责任的表现，我们做教师的就不能无原则地迁就学生，任其渐行渐远。此时应该把学生的注意力引导到潜心会文上来，相信学生，给他们时间，让学生走进文本，联系上下文进行整体感悟。随着体验的深入，他们的内心一定会受到震撼，深切地感受到一个灵魂的伟大。当然，从学生的认识角度来看，这种“独特体验”，不能说有多大错误，因为他们的生活阅历有限，若是作为语文教学中培养学生创新思维的成功范例来加以肯定，就难免有误导之嫌了。

2、教学资源开发的失度

走人新课程以后，提出了“用教材教而不是教教材”，“教师是课程资源的开发者”等理念。“语文课堂不是惟一”“语文教材不是惟一”已经在广大教师中形成共识。这就意味着变以往的教师是教材的严格执行者为享有课程资源的开发的自主权。但也决不能游离了文本而随心所欲地进行“放胖”。

例如，初中语文教材有一篇文章叫《珍珠鸟》，讲的是，通过珍珠鸟与作者的友好相处，揭示出“信任往往创造出美好的境界”。本文还暗含着这样一层深厚的意思，即整个大自然都应该是和谐的。有位教师在上该课时，随着教学进程的推进，给学生讲了一则狼救人的故事：

一支探险队有一天走到了一个荒原，遇见了一群狼，探险队坐在车上，开始狼往车上扑。人们为了保全自己的性命，就把身上带的肉和吃剩下的骨头一块一块往车下扔。可是不一会儿“食物”全部扔完了，而前面又遇上了冰盖，人们正在绝望的时候，突然狼把树枝一棵一棵地铺在冰盖上，一步一步地将人们送出了冰盖。教者的最后结论是：动物也会恪守生存的法则，只要人信任狼，狼就会帮助人，使人们脱离险境。

故事讲得很精彩、很动人。我们暂且不去考究故事的真实性，但细细想来，这与文本有多大关系呢?笔者认为，教师所讲的故事。不具有普遍性，作为个案也可能存在，但作为狼来说，为了生存凶残才是它的本性，如此教育人们和狼和谐相处是有悖于文本主旨的。所以，教师在挖掘课外教育资源和选择背景材料时，既要符合实际，更不能游离“文本”。像上述教师那样对文本教学资源的开发是缺乏课程目标意识、资源意识和生本意识的。

3、情感体验的失真

“体验”一词已成为新课程改革的一个重要词语，“情感体验”“实践体验”“审美体验”等新鲜词汇在语文老师的口中更是频频出现。“体验”自然也就成为了学生新的学习方式的一个重要特征。随着课改的普及与深入，也不难发现，有些老师在实际的课堂教学中，为了体现新课标的精神，却有将其扩大化的现象，为了体验而体验，致使体验有很多失真的现象。

例如，曾经看过一位教师在教学《槐乡五月》一课时，有下面一组对话：

师：同学们，请大家再仔细读一读第二自然段，找出你最欣赏的句子。

(学生自由读课文、画句子。)

师：读一读你所画的句子。

生1：好客的槐乡孩子就会把他拉到家中，请他美美地吃上一顿槐花饭。槐花饭是用大米拌槐花一起蒸着煮的。

生2：在洋槐花的季节，只要哪位小朋友走进槐花乡，准会被香气熏醉了，傻乎乎地卧在槐树下不想回家。

师：找得太准了!同学们，“熏醉”是什么样的感受?

生1：被熏得像喝醉酒一样。

师：对!

生2：槐花香把小朋友熏得就好像要醉倒一样。

师：说得非常好!让我们表演一下被槐花香熏醉的场面，好不好?

生：好!

师(拿来槐树模型)：同学们。这是槐乡的一棵槐树，谁来站在它底下被熏醉一下?

(生1站在“槐树”旁，望着“槐花”，闭上眼睛。)

师：同学们，他有点醉了，但还醉得不够，谁再来。

(生2来到槐树底下，使劲嗅了嗅，然后摇晃着倒在了地上。)

师：这才是真正的醉呀!同学们，让我们一起被熏醉吧!

(生齐站立，不约而同嗅了嗅鼻子，然后趴在桌子上，或仰卧在后面课桌上。)

在上述案例中，如此高耗的细节处理。效果又怎样呢?显然，学生对“醉”字理解有偏颇，这里的“醉”岂是醉酒之醉?更无失去知觉般“醉”倒在地上之理。学生“醉”的情感表现，是在教师指挥下的“矫隋”，是在装模作样，绝非真心流淌，真情流露。教师没有进行正面的引导，而且还大肆地表扬，指导学生进行表演，可以说教师对文本也没有真正地理解。