许子良

古希腊教育家苏格拉底说，没有一种方式，比对话更能提高沟通能力，更能启发思维技能。时至今日，在新课程理念下，“对话式”教学已被众多教师广泛应用。事实上，恰当地使用“对话式”教学，能把学生从被动接受中解放出来，使学生增长见识，丰富知识，体现和发展自我，成为具有能动性和创造性的人，成为具有合作精神和探究意识的人，成为既富有感性又富有理性的人。但在实施“对话式”教学的过程中，也出现了不和谐的音符，所以我们要反思、警惕那些误区。

一、只重视对话形式的热烈，而忽视对话内容应体现出的氛围

笔者曾经观摩过一节课，讲的是李密的《陈情表》。课堂气氛热烈，笑声不断。评议时大多数老师认为此节课相当成功，极大限度地调动了学生的积极性，气氛活跃，彰显了“对话教学”的本质。特别是老师始终面带笑容，鼓励学生提问，具有很强的亲和力。而我提出了一点拙见：“古人云：读《陈情表》不下泪者，其人必不孝，如果我们老师在讲课时引导学生注意文章所表示的情境，不谈让学生读出泪水，哪怕读出神情的凝重，这节课是否会更成功呢？”大家纷纷点头。

记得德国的克林伯格说过，教学原本就是形形色色的对话。既然是形形色色，那就说明每一次对话都应有自己的性格。但在许多对话式教学中，师生大都满足于讨论了多少问题，提出了多少看似有个性的见解，课堂气氛有多活跃，甚至于有多热闹，而不针对具体内容，设计相关的氛围，让氛围去感染对话的人。评价一节对话课的成功与否，怎么能单单看对话有多紧张热烈呢？抒喜悦之情的要读出高兴，泄愤懑之情的要读出悲愤和同情。读到小人，恨到咬牙，读到君子，肃然起敬。而不论什么样的文章，在进行对话教学时都是热闹非凡，甚至充满欢声笑语，这是否可从一个侧面反映学生对某些文本的理解、感悟欠缺，与某些文本的交流肤浅，没有真正地和文本产生思想共鸣、心灵共振呢？

二、只重视学生的地位，忽视教师的地位

新课程标准主张对话式教学应遵循民主平等的原则，特别是教师应尊重学生的人格，把学生看成学习的主人，为学生提供一个公平参与的机会，提供交互式的对话学习平台，使学生在心理安全自由的氛围下有主动参与对话体验的愿望和机会，产生师生和谐的对话场面。可是现实教学中有的老师过分张扬学生的地位作用，把自己推到了课堂的边缘甚至于课堂之外。

我上公开课必修一《我的五样》的时候，除了倾听学生的交流，指导他们互相评价外，我还告诉学生我生命里有哪五样重要的东西，并且说明了哪样最重要，谈了自己取舍的理由。当时听课的一位老师指出，这种活动体验课应该放手让学生体验，教师不应该以自己的体验去代替学生的体验，以自己的思想去干扰学生的思维。听后，我不敢苟同。“对话式”教学既然是师生平等地参与对话，为什么不能让老师作出体验呢？老师的体验是对文本的延伸，是继文本之后对学生的激发。在这种情况下教师应和学生一样是课堂的主体而不是局外人，与学生平等地参与对话的方式怎么能叫代替和干扰呢？我觉得那位老师的看法属于“教师不作为”类，“教师不作为”现象客观而且普遍存在着。对于某些艰深的话题，如果教师不谈自己的看法，就不能帮助学生达到应有的认识高度；对于某些生疏的话题，如果教师不谈自己的看法，探讨活动可能会半途而废。教师在对话中发挥适当的主体地位，以自己的知识、能力、修养将自己融入对话中，会对学生产生榜样作用，激发学生对话的热情，而在参与的过程中，教师在各方面也会得到提升，这就是所谓的“教学相长”。

新课改中有人主张的“双主体”原则体现在对话式教学中，就是指师生间的平行、平等、民主、真实、积极的“双向性”交流，所以我们不能忽视交流中教师的地位。

三、只重视对话的开放性，忽视对话的限制性

新课程标准下的开放性原则既指对话形式的开放，即形式自由；又指对话内容的开放，即在把握教学目标的基础上，主张学生有自己的思考，有自己的体验和理解。但重视对话的开放性原则并不是让课堂在讨论中处于无序的状态，也不等于让学生无原则地提出自己的观点并对学生提出的所有观点作出鼓励。实施过程中，教师应该起到适当的导向作用。

曾见到一位老师讲必修五的《渔父》时，将屈原的择死与司马迁的择生相比较，让大家展开对话，探究生死观问题。有学生认为屈原应该保全性命，他的择死表现了他是个愚蠢的人。老师听后，说：“好，请坐下！”这位老师的“好”字是否说得轻率了？学生的见解和评价虽然具有个性化，但说“屈原是个愚蠢的人”是否显得偏激？是否违背了评价人物的基本准则？我们的老师是否应该为了在对话中防止学生出现思想和感情的偏激而对解读和评价作出必要的限制？

如果无节制地放纵学生的自由交谈，“对话教学”就会滑向学生的“独白”“篡位”，让学生发生无谓的争吵，产生错误的价值观，也会失落“知识建构”的原本意义。所以，我们既要重视对话的开放性以激活学生的个性，培养学生的创造性；也要注意对话的限制性，以使教学有序而健康地进行。

四、误认为对话式教学就是教师提问式教学

笔者曾经观摩过一些公开课，尽管整个课堂一直处于师生对话中，都在讨论问题，但基本上是由老师提问，学生作答，或者老师作一些暗示性的话语，让学生往老师课前设计好的想引发的问题里钻。其实这种单向的“提问式教学”其实质仍然是教师静态地传授自己已有的知识，而不是和学生共同活动，动态地去接近教学目标。这违背了新课程标准强调的“教学过程是师生交往互动，共同发展的过程”的基本原则。美国人本心理学家卡尔·罗杰斯在《课堂教学这样才能影响人的行为》一文中指出：“……能够影响一个人的行为的知识，大多是他自己的发现并转化为已有的知识。”所以，在进行“对话式”教学的时候，要充分尊重学生的认知，鼓励学生提问他们自己发现的问题，互相讨论。教师要积极参与学生的讨论，而不应该因为惧怕碰到自己不会的问题或担心学生的提问干扰正常秩序而只进行单向式提问。

教师要想避免单向式提问，进行真正意义上的“对话式”教学，就需要首先与文本、生活以及其他教学资源充分对话，其次要认真地分析学生实际，考虑（下转第25页）（上接第10页）学生可能会提出的问题，以便从容上课。再次，老师要勇于接受学生对自己权威进行的挑战。

五、误认为对话式教学就是进行人与人的对话

我们有些老师上课时只重视师与生之间和生与生之间的对话。如有一位老师讲《念奴娇·赤壁怀古》，在简介苏轼和创作背景、概括全词大意后，就开始和学生一起探讨问题，师生均显得力不从心。拓展延伸部分，教师选择了《江城子·密州出猎》，仍然是让学生读过一遍后，就进入合作探究阶段。效果呢？不尽如人意。课后问他为何不引导学生分析文本，对方答曰：如若分析，岂非囿于其中？怎能培养学生的创新意识？何况分析过细，实为肢解课文。闻后，我哑然。

上述教学中的对话只是“蜻蜓点水”、“浅尝辄止”，不能很好地提高学生语文素养，学生的创新意识从何谈起？

类似的情况不是少数，特别在有些公开课上，淡化文本分析的现象比较明显，害怕分析文本被人视为跟不上时代潮流，不利于学生整体把握。殊不知《高中语文课程标准》中特别指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话。我想对这段话的深层次的理解应是语文教学不能只重视人与人之间的对话，还要重视人与物之间的对话，这个物应该包括文本、电脑等人文方面的物质载体和自然界的事物。学生熟悉亲近了文本，才能与老师、编者、作者产生共鸣，那种架空文本的对话岂非空中楼阁？在讲写景散文时，可引领学生走出书斋，观察景物，与之对话；在讲知识性较强的文章时可让他们利用图书馆、网络等查阅相关内容，与之对话。

当然，重视人与物的对话，不是让学生单纯地接触物，更不是让学生进行肢解式的剖析，而是按综合——分析——综合的模式对话，让学生沉入其中，真正产生知识与思想情感的碰撞，从而更好地进行人与人的对话。

六、误认为对话式教学就要彻底摒弃传授式教学

有些教师在新课程改革的要求下，生搬硬套新课程标准，认为学生所有知识的拓展，所有能力的培养，所有思想水平的提高，只能通过“对话”解决，在任何情况下都不能通过传授式教学解决。韩愈在《师说》中提出：“师者，所以传道受（通“授”）业解惑也。”我想对于某些“道业”的“传授”接近于传授式教学，那“解惑”大概可以把它归属于对话式教学。而在教学过程中我们有些老师完全摈弃了传授式教学，惟恐别人说自己改革得不彻底，这是不是犯了矫枉过正的毛病呢？我想有些较新又较有难度，或靠学生搜集整理资料太费时的问题，可以适当地采用传授的方式，以便更好地让学生去进行与各种对象间的对话。

比如《〈史记〉选读》第二专题的“积累与应用”部分，第一题是让学生了解我国古代姓氏制度的有关知识。笔者刚开始布置学生通过讨论交流完成时，学生感到茫然、困惑。因为对我所教的学生而言，姓氏知识是比较陌生的知识，所以笔者首先就姓氏的源流，姓和氏的区别及产生模式作了较为系统的传授。在此基础上，让学生就生活中某些姓氏分小组进行探讨，取得了较为理想的效果。

不过，一定要明确，适当进行“传授式”教学的目的是为了更好地进行“对话式”教学。

克林伯格认为，相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。而语文“对话式”教学，面对的是一个博大而深邃的世界，希望在课程改革的春风下，她能健康地发展，真正担负起 “立人”的任务。（责任编辑：梁 媛）