曾宣伟

摘要：本文针对语文课程本体特点，提出语文最适合、最应该培养学生的“象思维”这一观点。作者认为传统文化的精髓是“象思维”的产物。教师必须培养学生“象思维”去学习和吸纳这种精髓，语文课程的设计也要充分重视培养学生的“象思维”。而现在的课程设置把语文和其他课程同样沉淹于理性的枷锁中，失去了语文本应有的特性。语文教学应在诗歌、神话、先秦寓言等方面培养学生的“象思维”。

关键词：语文教学传统文化“象思维”

虽然我们并不缺乏思维理论，比如创造性思维、联想思维、想象思维、情感思维、概念思维、判断思维、推理思维、类比思维、比较思维、递进思维、逆向思维等，都从不同维度为语文思维教育提供了依据或参照，但是从现行教材的课后练习，以及中高考题看，语文思维教育已走向歧途。试问：假设语文教学对以上我们所提到的各种思维培养都极其重视，那么在数学、物理、化学等课程的教学中是否也要重视呢?答案是当然要重视，培养学生的各种思维品质是所有课程的任务。但是一门课程有其固有的基本特点，这些特点决定了它对培养学生思维品质方面和其他学科的差异性。从这个意义上说，数学更适合于培养学生的概念思维，而语文最适合、最应该培养学生的何种思维呢?“最适合”是从语文课程的本体特点来说的，“最应该”是从语文课程本体特点出发而作出教育价值选择来说的。

许多学者研究《易经》，认为其内涵的根本是“观物取象”、“以象尽意”，即借助“象”的想象和现实把握整体世界。《易经》的比兴、类比这样一些“象思维”表征形式在老子、庄子、孟子、韩非子、荀子，及至魏晋、唐宋元明清等大师和时代的作品中处处可见。庄子用“鲲鹏”、“庖丁解牛”、“混沌”等这些寓言之“象”隐喻生命和宇宙之思。庖丁从“见全牛”到“未见全牛”，再到“官知止而神欲行”，正是一个从具象、意象到“大象无形”的象思维过程。中国先哲正是以“立象”、“取象”、“象以尽意”的“象思维”打通了宇宙体悟的本真本然方式，创造了生命世界的诗思境界。从《诗经》、《楚辞》到魏晋诗，再到唐诗宋词，从书法、绘画等抒情写意精神构成了整个中华民族“精神之象”，从本质上说“象思维”之“象”乃是“精神之象”。

因而“象思维”和西方文化之根的“概念思维”是两种不同的思维方式。“概念思维”借助概念体系，包括判断、推理、分析、综合。是对把握对象内在本质的抽象性，是对对象的规定和表述。科学需要概念思维，不断地对对象进行深刻的把握，提示出其本质，给对象越来越明确的科学规定性，促进多门学科的发展，这对人类进步具有极大的意义。概念思维是主客二元的对象化思维方式，它对一切进行规定、对象化，从而在创造出高度发达的物质文明的同时，人却处于为物所累、为物所役，甚至“殉物”的悲惨境地，人的存在陷入深重的生存危机和精神危机。“概念思维”不可能使人回归到“本真之我”之生命和宇宙息息相通的境界。而“象思维”则是“天地与我并生，而万物与我为一”，达到思想与精神完全自由的境界，让我们回到自身本真本然的境界，它是非实体、非对象、非现成的。

语文课程是母语教育的重要载体。遗传了中华民族文化的血脉。在内容取向上必须重视和突出传统文化的精髓，而学习和吸纳这些传统文化精髓的教学范式也必须适合创造传统文化的思维特征，否则我们就无法完整地学习和吸纳传统文化的精髓，从而失去母语教育的根基。因为传统文化的精髓是“象思维”的产物，我们必须培养学生用“象思维”去学习和吸纳这种精髓，语文课程的设计也要充分重视培养学生的“象思维”。显然，现在的课程设置把语文和其他课程同样沉淹于理性的枷锁中，失去了语文本应有的特性。语文教学应在诗歌、神话、先秦寓言等方面培养学生的“象思维”。

一、发掘诗歌的直觉

汉字的基本特征以象形性为根基，汉字特质是诗歌特质的根基，诗歌教育在根本上就是弘扬和继承我们伟大祖先给我们创造的汉字的智慧。

中国诗歌的凝练、形象、意境之深与广阔，是“象思维”的特性决定的。宗白华在《美学与艺术略谈》一书中说：“诗歌是艺术中之女王，艺术是自然中最高级创造，是精神化的创造。”“波撼岳阳城”、“大漠孤烟直”、“暗香浮动月黄昏”等境界的创造，就是一种“直觉”、“灵感”，正是这种思维品质打通了人自身通往宇宙万物神灵的必然路径，从具象到表象再到意象，就是“象思维”的过程。无数的“意象”构成了汉字的“精神之象”，源源不断地流淌在民族文化的血液中。柏格森认为运用直觉即可直接掌握宇宙的精神实质，阿恩海姆认为它是对本质的直接知觉。海德格尔认为两千年来人们把本来意义下的“存在”忘记了，并从诗歌中寻求“诗意”的倾向，他在解读荷尔德林“人诗意地栖居”时说：“作诗首先把人带向大地，使人归属于大地，从而使人进入栖居之中。”然而语文教学的现状是学生成天像学数学一样地做语文练习，把语文学习建立在知性解剖方式上，使学生的思维枯竭、心灵浮躁，即使是诗歌的教学也是所谓技巧的分析、主题的理解，远离了诗歌教学的本质，让诗歌的面目变得可憎。尤其在写作教学上废弃了诗歌的写作。让语文教学远离了直觉和灵感，远离直觉和灵感，就是远离了人和万物息息相通的一种能力，远离了人和万物存在的诗思境界。我们需要怎样的诗歌教学应该有更多的呐喊和研究。

二、汲取神话的智慧

“真正的神话是对人类共同点的记录，它和纯意识形态相反，为我们提供了一个超越语言、精神、文化、传统及宗教的联络媒介”，“当我们失掉了感受神话的能力时，我们就失掉同体现最基本和最普通人性的事物的联系”。由于神话的人类共通性、价值永恒性，以及神话形象的涵容性，神话具有深层象征性意识。原型理论家弗莱指出，人类的想象发生一开始便遵循着某种由大自然现象的循环变异所提供的“基型”：阳光每天都要消失，植物每逢冬季即告枯萎，人类的生命每到一定期限也要完结。但是，太阳会重新升起，新的一年植物又将发芽，新的婴儿也要问世。或许在这个生命世界中。想象的最初的、最基本的努力，所有受教和艺术的根本要旨。都在于从人的死亡或日和年的消逝中看到一种原生的衰亡形象，从人类和自然的新生中看到一种超越死亡的复活形象或基型。象形文字就体现了原始思维中的这种宇宙模式。比如“昆”和“昔”、“旦”和“昏”构成了垂直线时空系统和水平轴线的时空系统。庄子《应帝王》中关于“倏”、“忽”、“混沌”的神话，则是从“日”引申出的三分世界。此外还要从“女娲补天”、“抟土造人”、“圣经的创世纪”等众多的神话中汲取我们原初人类的智慧。

从这个意义上说，神话和引发人们创造想象力的作品一样，是科学发展的前进动力或思想原动力。也正因其不确定性，突发的人类潜能才可以更生动、具体、深刻地展示出来。弘扬它，可以使人们在不断重复的明确规定性和系统性的理智思维中不至陷入僵化。儿童是一个人成

长中的“童年”，去汲取神话的智慧则是一种本源的汲取。因为在孩子最初的思维中本来就渗透了这种原始性、联想性、突发性。神话对儿童早期的意识培养、潜意识的发掘的意义是巨大的。神话是尚未形成抽象的、概念化的定性思维符号呈现方式，具有独特的编码的方式。那就是混沌的时空宇宙观、具体与抽象、自然与社会、生物的与文化的、时空因素与非时空因素等，均表现为尚未分化的浑然一体状态，这不就是“象思维”的整体性、生动性、想象性的本然表现吗?

三、体悟先秦等经典之哲思

“象思维”中“象”具有艺术性，这是中华民族博大精深的思维的“基因”。从《诗经》、《楚辞》到魏晋诗，再到唐诗宋词，书法、绘画等抒情写意精神构成了整个中华传艺术的风骨。其实，无论诗歌、书法还是绘画，都讲求从情感出发、升华感情而创造意境，在形式和内容上以比兴、暗喻等打破其形式的界限，求得情感与思想意义的本然。《诗经》中的比兴手法在《周易》中随处可见。《道德经》、《庄子》借用诗体或诗的手法表达思想。“道可道，非常道；名可名，非常名。”就是蕴涵着深刻哲理万世永垂的绝妙好诗。庄子善用寓言。即不直述其意，而是采取隐喻的手法表现，虚中藏情，令人恍惚神迷，这也正是诗的境界。“鲲鹏”、“庄周梦蝶”、“庖丁解牛”等这些形象无不是诗意的深远幽蕴。在先秦这些伟大的著作中哲思与诗意融汇贯通，诗蕴含着思，即“象思维”不仅仅是“象”的，它也用“象”在“思”。

美国物理学家卡普拉研究了佛教和道教的文献，认为“道”和“气”与现代物理学的“场”的概念一致，新的未来世界观将与古老的“道”观念相融合；美国物理学家蕙勒把中国的“无”看作他自己“质朴性原理”的先驱：非平衡态势力学普里高津则把庄子关于“自然界的自发运动有其固有的机制，无须使它停止运动”的思想，看作是自己“自组织理论”的先驱：诺贝尔物理学奖玻尔以“太极图”来象征自己的发现，并作为自己的“族徽”；诺贝尔奖获得者汤川秀树在五岁时就开始了中国古典文学作品的诵读，上中学时就喜欢读《老子》和《庄子》，他说：“四五年前，有一天我正思索基本粒子的问题，当时我突然地想起了庄子的一段。这段话见《庄子内篇》最后一部分。”(笔者注：指应帝王中倏、忽、浑沌的寓言)。“……它可能是有着分化为一切种类基本粒子的可能性，但事实上还未分化的某种东西。用所习用的话来说，这种东西也许就是一种‘浑沌。正是当我按这样的思路考虑问题时，我想起了庄子寓言。”先秦的著作中蕴含着太多的“未定点”，从小学到高中这长达十二年的学习生涯中，诵读经典能够让学生的心灵在丰富的“象思维”中流转、变化、积淀、创生，在“象思维”中获得智慧。