彭艳鋆　吕圣娟　冯　涛

【摘要】针对教育技术学本科生日益严重学科困惑问题，首都师范大学现代教育技术重点实验室设计实施了基于问题的参与式培训。文章采用内容分析法、统计分析法和深度访谈法，从定量和定性两个角度分析了学生在培训前后的学科认识与困惑的变化，对培训的有效性进行了实证性研究。

【关键字】教育技术学学科困惑；教育技术专业本科生；基于问题的参与式培训

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B【论文编号】1009—8097（2009）04—0133—04

一 研究的背景

1 研究问题的提出

我国教育技术学专业虽然起步较晚，但是发展速度和规模是前所未有的。教育信息化的快速发展促使教育技术领域出现了“百花齐放”的局面，但并没出现“百家争鸣”的局面[1]。目前，教育技术学专业本科生在就业中已经开始出现困难的局面，有相当部分本科生毕业后从事与教育技术专业不相关的工作[2]。究其原因，作者认为除了扩大招生等客观因素影响之外，教育技术学专业本科生所具有的专业素质能力与学科要求相去甚远，所产生的局限也不容忽视。

研究表明，本科生对于教育技术学专业学科的困惑正是导致专业学习效果欠佳、专业能力不强的主要原因之一。主要表现在：不了解学科定位、学科性质和技能要求；不了解专业的研究对象；对专业学习缺乏兴趣；对学科专业发展和就业前景充满担忧和疑惑等[3]。因此如何有效解决本科生在学习期间的学科困惑，是教育技术工作者面临的又一大问题。很多研究人员对此做了探究，提出了不同的改进策略和方法。万力勇（2005）[3]提出了优化教育技术专业教师队伍的知识结构、构建合理的教育技术学专业课程体系的建议。张媛（2005）[4]对课程设置的现状进行了调查研究后，提出了修订课程目标、添加培训课程和管理课程的对策。徐红彩（2006）[2]针对就业问题，提出了改变培养模式、加强与企业联系、减少扩招等策略。以上研究都是从宏观层面上着手，通过使用行政策略对教育技术学学科的各个方面提出修正性意见。这些方法策略可以从根本上改善学科所面临的问题，但是实行周期较长，彻底实现困难较大，在短时间内效果甚微。因此面对教育技术专业本科生的专业困惑有增无减的局面，首都师范大学现代教育技术重点实验室提出了基于问题的参与式培训系列讲座的方法，试图解决这一突出问题。

2 基于问题的参与式培训系列讲座

参与式培训一直在教师培训中得到较为广泛的应用。学习者结合已有的知识经验开展学习，最终达到学习者观念、态度和行为上的改变，并能将所学知识和方法运用于以后学习工作中[5]。

基于问题的参与式培训，是将基于问题的学习和参与式培训二者结合起来，其特点是把学习设置到复杂的、有意义的问题情境之中，通过学习者的合作来解决真正的问题，教师可以设置贴近学生思维能力的“最近发展区”的问题情景，营造和谐、平等、对话、交流的教学氛围，激发学生自主参与学习。这种教学方式能有效刺激学生思维，调动学生学习积极性，促进学生间合作交流，有助于培养学生的探究能力[6]。由此可见，基于问题的参与式培训的许多特点都可以为解决教育技术专业本科生的困惑而服务。

首都师范大学现代教育技术重点实验室设计了针对我校教育技术专业本科生困惑的基于问题的参与式培训，历时5周，每周举行3小时，主讲人为首都师范大学王陆教授。名为“走进教育技术学”的系列培训分为“感悟教育技术”、“初识教育技术”、“理解教育技术”、“学习教育技术”和“走进教育技术”五讲。培训中将参训的学生按照年级、性别和专业等因素进行异质性分组，培训教室的桌椅以鱼骨型分六个小组摆放，每组的学生以圆桌会议的形式围坐。整个培训通过创设专业文化情境，以学习小组和班级为最基本的教学组织方式，在高度的师生互动与生生互动中，以理解、创建、分享和评价为主要学习活动，以案例、学习表单、概念图、EZClick课堂互动反馈系统、电子白板和电脑等为学习工具和支架。

二 研究的设计

1 数据来源

在系列讲座的前四讲中，学生在每次讲座后需要填写一份学习单，总结这一堂课的所学、所行、所思和所惑。本研究的数据来源主要是前四次讲座的学习单以及针对数名本科生的深度访谈记录。

2 研究方法

本次研究主要使用了内容分析方法、深度访谈和统计分析等三种研究方法。

内容分析是一种客观、系统、能对明确的传播内容进行定量描述的研究方法（Berelson，1952）[7]。而内容分析法的实质是对传播内容所含的信息量和变化进行分析。这一特点很符合本研究的目的。因此作者在本研究中采用内容分析方法，使用QSR NVivo 7.0软件工具，针对四次学习单中的“所思”与“所惑”的信息，以教学时间为基本维度以学习单中的独立疑问句子为最小意义单元进行编码，以获得本科生在讲座过程学科认识与困惑的变化过程。

访谈法是通过访谈者与被访谈者的直接接触、直接交谈的方式，来收集资料的研究方法。访谈者可根据研究目标，设计访谈内容提纲，获得被访者对其亲历事件的意义解释等深层内容。本研究中作者通过对数名参加培训的本科生进行个别访谈，以此来了解学生在讲座前后的变化的可能性原因，以及讲座对他们产生的具体影响。

统计分析法指通过对研究对象的规模、速度、范围、程度等数量关系的分析研究，认识和揭示事物间的相互关系、变化规律和发展趋势，借以达到对事物的正确解释和预测的一种研究方法[8]。社会科学统计软件SPSS具有丰富的统计分析功能。本研究中，使用SPSS进行量表分析，完成对两位研究者的两组数据的信度分析。

3 编码依据的设计

对质性的材料进行内容分析的关键是要找到编码的依据。本研究采用了扎根理论的方法，自底向上的完成编码类目的界定。根据本研究的目的，作者认为应该从质性材料即学习单的话语中分析学习者认知的变化，主要关注的是学习者疑惑类型的变化和分析思考行为的变化。因此，在对学习单的话语进行分析界定之后，作者设计了以下编码类目。如表1所示。

表1中编码依据分成6大类，共9个小类，对本科生学科认识的认知深浅进行界定和区分。从第1类目到第3类目界定的是本科生提出困惑的类型。具体描述了“是什么”“为什么”和“如何”由低到高表征困惑的认知层次类别。第4大类目属于认知的过渡类目，是描述本科生对讲座各方面的评价和建议。第5大类目和第6大类目是认知的高层次，界定了是否进行分析思考疑惑和解答疑惑的类别。

三 研究的数据分析与讨论

1数据的信度和效度

作者以表1界定的类目作为内容分析的编码依据，对46名本科生四次讲座184份学习单进行了内容分析。本研究由两位作者背对背的完成编码，编码结果使用SPSS软件来检验研究的信度。由于不完全清楚两组数据的性质、分布特点，所以在进行效度检验前，先使用SPSS软件中的Explore探索分析功能对数据进行更为详尽的描述性统计分析。描述性统计分析结果中的正态分布的检验结果如表2所示。

在统计分析专业中，Sig值就是统计意义P值，P值大于0.05则认为数据符合正态分布。从表2中得知，两位作者完成的两组数据（Lv和Peng）的Sig值均为0.200>0.05，因此两组数据属于正态分布。

对于满足正态分布的数据，可以通过SPSS计算Person值来检验数据的效度。因此本研究中的两组数据进行Person检验，结果如表3所示。

由表3可见两位研究者即Peng和Lv自身的Pearson相关系数均为1，而Peng和Lv的Pearson相关系数为0.954。学者DeVellis(1991)认为，信度系数在0.80以上属于信度非常好的情况，由此可见本研究具有很高的信度。同时，本文研究的基于问题的参与式培训讲座的过程中，作者是讲座的助教，所以通过作者自己的参与和观察以及之后的访谈，能够比较好的保证本研究的效度。因此证明数据具有高可信度。

2 数据的分析

（1） 时间推移中同类目数据的变化

在QSR NVivo 7.0中编码后得出的各类目的数目和比例情况绘制的成柱状图，如图1所示。

观察图1中同类目在时间推移中的变化，可以发现数据有了显著的差异：

首先，“简单概念性疑惑”的比例随着时间的推移明显减少，后两讲中几乎为0。说明讲座中解决了大部分的“是什么”的简单概念性的疑惑。

其次，“试图解决问题”的比例在四讲中增长最明显，第四讲的比例大出第一讲两倍之多。从中反映出本科生思考分析问题的行为增多，也就是自主思考问题的意识增强。

最后，“专家性回答”比例也大幅上升。说明在讲座中，学生不仅进行了更多的分析和思考疑惑，并学会使用专业术语，尝试性的给出了“专家性”的解答。

（2） 时间推移中大比例数据的变化

在本研究中，我们界定16.67%为临界值，比例大于16.67%为大比例，置为“1”；比例小于16.67%为小比例，置为“0”。便生成一个由“0”和“1”组成的临界值表格，如表4所示。

为了研究四次讲座中大比例的所在类目的变化，我们认为可以忽略比例小于临界值的类目在数据研究中的影响作F，主要关注大比例即值为“1”的类目。根据表4绘制出图2大比例移动图例。图2中的立柱表示四讲中每讲大比例类目。观察图2可发现，随着时间移动，每次讲座中大比例所在类目的分布在移动。第一讲中大比例类目主要在一、二、三类目的“认知低层次”中，属于概念性的疑惑。但是随着时间的进行，大比例所在类目向思考型移动。第二讲中比例集中在3、4、5类目中。到第三讲集中在3、5类目中。第四讲中，高比重集中在了思考性类目中，也就是5、6类目中。这体现了本科生认知由浅入深，从简单提出“是什么”的疑惑，逐步深入思考实际的应用性问题，并能尝试给出解答的变化过程。

（3）子类目中数据的变化

从子类目中观察。在类目5中设置了两个子级类目：“思考观点疑惑”、“思考并解决”。在内容分析中，子级类目的数据变化也较为明显。如表5所示。

表5中体现了思考疑惑观点与提出解决观点的变化：第一，从列上观察，思考观点疑惑5.1的比例在4次讲座中，不断的上升。思考并提出解决5.2的比例更是迅速增多。本科生分析思考意识和自主探究解决问题的意识都有显著增强。第二，从5.1和5.2的类目同期数目比重上观察，在第一讲中，思考分析观点疑惑较多，但几乎没有提出可解决方法。比重为6。但是在之后的第二、三、四讲中，比重的数值明显的减少。到第二讲，比重由6变为了2，最后第四讲达到1.3。说明学生不仅分析思考的意识加大，而且探究解决问题的意识大大增强了。

3访谈结果

对学习单的分析数据证明了学生在讲座中的疑惑以及思考意识有了明显的改变，但学生对于基于问题的参与式培训讲座的主观感受是什么？变化收获有哪些？什么导致这些改变？针对这些问题对数名本科生进行深度的访谈。

从访谈中得知，在参加讲座之前，学生们对于本专业有很多相似的困惑：他们对于学科专业的了解几乎为零，最大的疑惑是课程设置。有位同学提到，他们了解本专业是通过学校设置的课程，但是现在课程设置杂乱，让他们不知道学科的重点是什么。还有同学提到，课程设置的面太宽，学得不深，没有突出特点，他们找不到学科的优势和学习的目标。因此许多同学为了就业都偏离本专业，向计算机专业或其他专业发展。但基于问题的参与式培训讲座抛开了课程的限制，给了他们关于本学科最直接的认识。

在谈到最大收获，大部分学生都表示最大的收获是对学科的理解。他们说道，讲座的整体内容促进了对学科的全方位理解，使他们有了归属感。同时他们也提到系列讲座中的某一讲对他们的帮助，如：案例分析使他们明白教育技术能做什么，学习方法和就业指导为他们指明方向等。在谈及改变时，还有同学表示他们本想转向其他专业，讲座使得他们重新回到教育技术中来。

对于这样的培训方式，学生们表示很喜欢，可以与同伴分享知识、共同思考。还表示，这样的讲座应“早一点，多办一点”。按年级来开展不同内容的培训。

对于课程的设置问题学生们仍表示较大的困惑。虽然讲座给予的学习方法等能在一定程度上促进他们进行侧重点的学习，但是教育技术学本科生课程体系的问题还是亟待解决的。

四 研究结论与建议

从以上定量与定性的研究中，可以得出以下结论：基于问题的参与式培训系列讲座对于解决本科生的学科专业困惑上有显著的效果，学生的疑惑由简单概念型的疑惑转变成实践应用型的疑惑，同时学生的思考分析问题的意识增强了，并能在引导下主动思考问题，探讨争鸣，提出解决疑惑的方法。但作者在访谈中也发现了这样参与式培训系列讲座需要改进之处，如讲座内容过多，讲座时间太短不能很好的领会和吸收等。在今后的研究工作中，会再加以改进。基于问题的参与式培训系列讲座的方法虽然作用范围较小，但是周期短、效果明显。因此可以在教育技术学本科生培养中推行应用。

参考文献

[1] 沙景荣,王林,黄荣怀.我国教育技术学本科专业规范研究的导向作用[J].中国电化教育,2004(9):22-25.

[2] 徐红彩.教育技术学专业本科生就业：现状、问题与建议[J].电化教育研究,2006(11):61-64.

[3] 万力勇,刘清堂.对教育技术学专业本科生专业素质的调查分析[J].现代教育技术,2005(2):13-16.

[4] 张媛,陈晓慧.教育技术学专业学生有关专业态度若干问题的研究[J].现代教育技术,2005(5):14-17.

[5] 陈向明.参与式教师培训的实践与思考[J].教育研究与实验,2002(1):66-71.

[6] 杨承印,宁红民.对基于问题解决式课堂教学模式的反思[J].现代中小学教育,2008(1):16-19.

[7] Berelson B．Content Analysis in Communication Research[M].Glencoe,III:Free Press,1952.

[8] 新浪教育.统计分析法[EB/OL].