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同样的预设 不同的演绎

2009-04-27傅琴华

云南教育·小学教师 2009年4期
关键词:度数方向课件

傅琴华

一位青年教师按名师的教案施教:“位置与方向”(人教版四年级下册),却演绎不出名师味。下面选择其中一个教学片段加以对比分析。

同样的教学预设

教师设问:根据电脑室在四(3)班的东北方向,就能准确找到具体的位置吗?再借助课件,引导学生明了可以用度数对“方向”加以具体描述,再用距离加以确定,就能准确描述物体的位置。

不同的教学演绎

教例A(青年教师执教片段):

教师通过提问让学生明白电脑室在四(3)班的东北方向。

师:说四(3)班的东北方向就可以找到电脑室吗?

生:不能。

师:我们可以把电脑室的位置与四(3)班的位置用线连起来,然后从北往东看,这个角是多少度。(课件出示:30度,北偏东30度。)我们还可以从东往北看,那么这个角又是多少度?(出示:60度,东偏北60度)对于电脑室的方向,有两种说法,一般情况下,我们选择夹角度数小的来说。据此,可以说电脑室在四(3)班的北偏东30度方向上。

师:这里只说电脑室在四(3)班北偏东30度的方向上,就能确定电脑室的准确位置吗?

生:不能。

师:可以加上一段距离,这样就很准确了。(课件出示:40米)现在大家能准确描述电脑室的位置吗?

生:电脑室在四(3)班北偏东30度方向上,距离是40米。

教例B(名师执教的片段):

教师通过提问让学生明白电脑室在四(3)班的东北方向。

师:说在四(3)班的东北方向就能找到电脑室吗?(不能)该怎样才能确定电脑室的方向呢?

生:看一看电脑室离正北方向有多少米,离正东方向有多少米。

生:给这张地图加上格子,看看电脑室是在第几排第几个。

生:用量角器量量,看电脑室与正北方向夹角是多少度,就可知道电脑室更靠近东方还是北方?

师:用度数来确定,这种方法很特别!你是怎样看的?

生:从北往东量量,看看夹角多少度。(课件演示:从正北方引出一条射线,往东扫描。当射线经过“电脑室”这个点时,呈现角的度数:30度)

师:刚才是从北往东看,还可以怎样看?

生:还可以从东往北看。看一下电脑室是东偏北多少度?

师:就按你的说法,如果从东往北看,看看夹角是多少度。(课件演示:从正东方往正北方扫描,形成一个夹角是60度的角。)

教师再指出,一般选择夹角度数比较小的来描述:电脑室在四(3)班北偏东30度方向上。

教师用鼠标指着经过“电脑室”的射线,启发学生:“这条线上的建筑,都是在北偏东30度方向上。那么,只根据电脑室在四(3)班北偏东30度方向上就能确定电脑室的准确位置吗?

生:不能。

师:该怎么办?

生:给它加上电脑室与四(3)班的距离就行了。

师:好!就按你的说法来思考。(课件闪动观察点四(3)班、被观察点电脑室,形成一条线段,标上40米。)

师:现在谁会描述电脑室的位置?(电脑室在四(3)班北偏东30度方向上,距离是40米。)

引发的思考

确定一个物体的位置,需要从方向与距离两个要素进行界定。如何进行教学呢?同样的教学预设,却有着不同的教学演绎。当学生置于“以四(3)班的东北方向不能确定电脑室位置”的问题情境后,教例A中教师直接把观察点四(3)班与被观察点电脑室连成线段,告诉学生可以“从北往东看”、“从东往北看”,用“告诉”的方式进行教学。很明显,学生没有探究的机会,只是根据课件的演示,被动地识记教师教给的方法。而教例B中,教师却把数学问题的思考空间还给学生,让学生主动提出解决问题的策略,学生创造出了“看距离”、“数格子”、“量度数”等多种方法,教师因势利导,让学生说说怎样以度数来确定方向,让学生多角度参与了“方向”的“再创造”过程。同样,在距离的教学中,教例A直接告诉学生,“可以加上一段距离,这样就很准确了”,而教例B中,教师没有直接出示答案,而是让学生自己去探究“怎么办”。可以看出,后者注意把对数学问题的思考空间与权利还给学生,注重丰富学生的探究体验,调动学生参与数学学习的积极性。比较以上两个教学案例,毫无疑问,教例A只是让学生在课件的辅助下,用一种灌输方式让学生知道怎样做,而教例B则是用探究的眼光处理教学内容,让学生自己想办法探究解决问题的方法,进而获得数学知识经验。后者不仅重视学习结果,而且关注学生的学习历程,让学生获取积极的探究体验,促进学生的可持续发展。

同样的预设,不同的演绎,体现了执教者不同的教学理念。因此,在学习借鉴名师的教学设计时,只是简单套搬别人的教学预设是不够的,还应用新课程理念积极审视、把握教学细节,演绎出原汁原味的名师味,构建出生动活泼的有效数学课堂。

作者单位

福建省上杭县实验小学

◇责任编辑:曹文◇

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