李咏霞

【摘要】当前的中学语文教学中有太多的模式和统一，忽视了中学生阅读的多元化和个性化的需求。根据新课标“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”等理念。中学语文教师可以从“倡导学生个性化质疑，珍视学生个性化体悟，激发学生个性化表述”等方面，来培养中学生个性化阅读的能力。

【关键词】中学生阅读个性化质疑体悟表述

【中图分类号】G633.3

【文献标识码】C

【文章编号】1671-1270(2009)7-0070-02

某中学就学生语文阅读课的现状做了一次问卷调查，结论是当前的语文阅读课教育状况堪忧：70％的学生喜欢文学作品，但对我们的阅读教学的满意率只有20％，大部分学生认为阅读课枯躁、死板、模式化……反差之巨大、呼吁之强烈，说明了中学生对语文阅读还是抱着很大期望的，内心还是比较喜欢文学的，但为什么学生对语文课堂阅读学习不感兴趣呢?

一、太多的模式和统一，忽视了中学生阅读的多元和个性

我们中学语文教学中有太多的模式和统一。

选文角度、文章阐释是全国统一。通观以往多套中学语文课本，在教材编写上，潜意识深处还是受着“政治标准第一、艺术标准第二”的惯性支配，流弊影响至今，在高中语文教材里尤以议论文为甚。

不允许师生对课文作出独立的自由见解。我们有大体统一的《孔乙己》观——批判科举制度，大体统一的《雷雨》观——揭露资本家的残酷、反动、虚伪，大体统一的《项链》观——批判资产阶级的虚荣心，如此等。从选文到释文，使得我们的语文教材的“精神空间”极为窘仄、偏狭，缺乏应有自由、大度的“精神气度”。

教法统一，考试模式和试题如出一辙。语文试题的理科化倾向越来越严重，试题答案过分强调标准和统一。据说让当代著名作家王蒙等来做高考语文试题，也只得了区区六十分。忽视了语文学科的文学性、多元性和个性化，使得许多教师急功近利，不重视培养学生的语文素养，而是在大量的应试训练、答题模式上钻路子。

模式化的阅读导致学生写出来的文章也大体一样：大体一样的开头，大体一样的故事，大体一样的主题，大体一样的用词……缺乏中学生在这个年龄段本来应该有的率性、幻想、奇思、创造，孩子们过早的成熟、老成，包裹起了真实自由的“自我”和“个性”。

要打破中学语文教学中的模式和统一，就要提倡中学生语文的个性化阅读。

二、提升语文素养，中学生阅读呼唤个性化学习

新课标提出了要“注重道德修养、人文精神、审美情趣和文化品位的培养”，要“发展健康个性，形成健康人格”，这为中学生语文的个性化阅读指明了目标。新课标明确指出：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累。在主动积极的思维和情感活动中。获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。，这为中学生语文的个性化阅读指明了出路。笔者认为中学生阅读要实现个性化学习，需要从以下几个方面着手：

(一)提倡自主阅读，激发个性化质疑

“牵牛式”教学是教师设问，把学生往设定的结论中赶。遍及全国的满堂灌成了满堂问。而新课标倡导的自主阅读是学生清楚阅读的要求和任务，每一次自读他可以不由分说，直奔主题：他可以在奔向“主题”的自读过程中发现问题。而且是在正确的阅读方向和轨道上发现有价值的问题。

笔者在引导学生学习《孔雀东南飞》一课时，在梳理完了重点字词后，让学生自主阅读，每人提一个针对课文内容的问题，然后在全班同学提出的问题中挑选有价值的、共同的问题来讨论。有一个学生提了这样一个问题：焦仲卿临死前为什么要“徘徊庭树下”?学生自己提出的问题更容易成为大家都感兴趣的话题，课堂的讨论很激烈：有学生说这个细节体现了焦仲卿怕死，懦弱；有学生说前文提到焦仲卿是焦家的独子，他怕死后家人生活无着，他的徘徊恰恰说明了他的责任感；有学生说焦仲卿是舍不下对母亲的挂念，他是一个重情重义之人……对这个细节的质疑说明学生的主动阅读之细致；而对这个问题的探讨已经完成了对焦仲卿形象的分析，说明学生的主动阅读之深入。

个性化阅读离不开思辨能力，善于发现问题、提出问题、分析问题是个性化阅读的重要标志。爱因斯坦说：发现问题是成功的一半。所以在中学生个性化阅读中，质疑是关键的一步。只有激发学生的个性化质疑，才能激发他们的探究热情。提升思辨能力。

(二)注重灵魂碰撞。激发个性化感悟

阅读，其实是读者与作者灵魂间的碰撞和交流。文字的独特魅力就在于，那是一颗心灵对另一颗心灵的吸引。一个思想对另一个思想的召唤。

选择阅读，就是选择感悟和体验。阅读是情感体验不断生成扩展的过程，它表现为不断的触动、感动。每一个学生的知识积累、生活经历、情感体验、个性构成都是不一样，所以教师应该尊重学生阅读的主体地位，不能以自己的心得强加给学生：或用教参的答案限制了学生的自由；或以群体阅读代替个性阅读，忽视学生个体的情感体验；或以作者的感受人为地提升学生的领悟。

笔者在教杜甫的《登高》一诗时，为引导学生赏析首颔联，曾这样设计问题：“这两联写了什么景?景物有什么特点?抒发了作者什么感情?”问题抛出后，课堂死气沉沉，学生的回答简单机械，笔者自己也感到教美句却没有让学生品位出美来。后来听一位老师教学此诗时，她这样引导学生：这两联中哪些字词你觉得用得好，请联系你读过的诗文和你看到过的景色来说明。或者哪些字词你觉得用得不好，替杜甫改一改。开放的问题让学生有话可说。有一个学生分析“天高”的“高”字，说用得好，因为天越高越显出天地的广大空旷，越反衬出诗人的孤独渺小，越表现了诗人“飘飘何所似，天地一沙鸥”的漂泊无依和怀才不遇的孤寂，让她想起了陈子昂的《登幽州台歌》的苍凉。这样的分析是任何教参上没有的，笔者猜想，甚至是该任课教师自己也没有想到的。但开放的课堂引导了学生的个性化阅读，激发了学生的个性化体悟，让学生调动了自己的个性化积累，思接千载。与文本展开了积极的对话，与作者产生了情感的共鸣。

重视学生主体阅读活动，就要激发学生的想象，强调学生与文本的对话，珍视与保护学生阅读的“亲历性”。新课标指出“阅读教学学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话……阅读中的对话和交流。应指向每一个学生的个体阅读。中学生的个性化阅读。就是在教师归还的原本属于学生本人的阅读土壤上，自由自在地散步、呼吸、嗅闻、触摸……

(三)联系自身感悟，激发个性化表述

在阅读中我们经常会有“心里一动”的感觉，会觉得阅读到的场景“似曾相识”，会由文学作品联想到自身的经历。有作家称这种现象是“睡着的情绪唤醒起来了，这种心里一动就是一种全新的联系和体验的生成。拥有了这种个性化的阅读，就有了个性化表述的可能。个性化表述的内核是“真”——真情实感，真知灼见。巴金说：“我写作的最高境界，我的理想绝不是完美的技巧。而是高尔基草原故事的丹柯，他用手扒开自己的胸膛，拿出自己的心，高高举在头上。”只有彰显个性的文字，才会显示出它的活力。

笔者曾经听过一位教师引导学生学习《我与地坛》第二部分的公开课，为了让学生体验到史铁生母亲那深沉而不张扬的母爱。该教师设计了这样一个问题：“母亲为儿子默默地付出，你最受感动的是哪个细节?”这个问题实际上是让学生带着自己的经验、情感来表达自己的独特感受。在此基础上，该教师再把教学内容引向学生的生活：“在我们的生活中，亲人们也在默默地呵护着我们。那么，让你感受最深的有哪些情景?你最想对谁说些什么?”学生完全沉浸在了对伟大亲情的感悟中，动情地宣泄了心中的情感，讲述了一个个真挚感人的细节和故事。比如母亲在自己做作业时把台灯拧得更亮，父亲雨夜接自己下完自习时悄悄把伞向女儿这边倾斜，外婆拿出一直舍不得吃的糕饼给孙子……这些片段组合起来不正是一篇感人的记叙文吗?

在这堂课上，个性化情感很好地内化成了价值观，演变成了学生真实的个性化表述。这样的个性化阅读和个性化表述剔除了毫无意义的“公共话语”和陈词滥调，回归了写作的本质，提升了学生的性灵，是打破套语化写作的根本途径。

今天本是一个多彩多姿的时代，是一个充分施展个性的时代，是个允许大胆创新和探索的时代，是一个自由、民主、多元的时代。这样的时代，呼唤中学生真正的个性化学习，尤其是个性化阅读。