赵旭虹

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得的。因此建构主义学习理论强调以学生为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习的四大要素或四大属性。建构主义理论强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设看作教学设计的最重要内容之一。教学情境是学生掌握知识、形成能力的重要平台，是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间的桥梁。可是眼下一些教师片面地以为只要创设了生活情境就体现了新课程的理念，不管创设的情境是否适当，能否促使学生产生认知冲突，在教学中存在如下误区。

误区一故事情境缺乏数学味

笔者听过一个案例：教师制作的《认识乘法》课件，名为《动物园一角》，画面上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往……教师让学生观察画面并提问：“你发现了什么？”学生经过观察后纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上的景物描述了一遍，教师还是在肯定中不断提问：“你还发现了什么？”于是，学生又不断地有新的发现。听到这儿，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般？这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课？气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。其实，在出示情境图后教师只要提问：图上有几种动物？(两种，即鸡和兔)它们各是几只在一起的？ (兔是每两只在一起，鸡是每三只一堆)接着引导学生两只两只地数小兔，三只三只地数小鸡，然后让学生想办法求小兔和小鸡各有多少只。这样，学生就能在问题情境中有效地捕捉数学信息，初步感知“几个几”的生活现象，为接下来学习乘法做好必要的准备。

要认清数学教学生活化不完全等同于生活重现。过多的无关信息不仅不利于学生数学化能力的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。情境创设要有“数学味”，要紧扣数学教学的内容。情境创设只是手段，不是目的，不应对情境本身做过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力。

误区二臆造的情境过于牵强

如，教学《倒数的认识》时，设计了如下的情境：

师：昨天我跟你们见了面，相互成为了朋友，好朋友见面，一般会怎样？(学生一头雾水，不知如何回答。教师有点急了，只得自己说。)好朋友见面，一般都要握手，是吧？谁来表演给大家看看。(一名学生走到讲台前，和老师握手。)

师：来，举高些，握给大家看看。几个人才可以握？ (生：两个人。)

师：一个人能握手吗？(可以。)

学生上台表演一个人握手。

师：还得要两只手，有两只手才能握手，同意吗？

生：同意。

师：昨天，咱们已经认识了，相互成为了朋友，你是怎样理解“相互成为朋友”这句话的？

生：“相互成为朋友”的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。

这个片段初看上去非常“漂亮”，但是透过表面，我们可以看到它存在的一些问题：首先，课一开始就以“交朋友”让学生理解“互为倒数”中“互为”的意义。且不说好朋友见面是否一定是以握手表示礼貌，学生这时还没有认识倒数，更谈不上去理解“互为”，也就只可能对之产生困惑、矛盾，又怎会积极主动地去理解“互为”的意思？再者这节课的教学重点应是让学生理解倒数的意义，而不是理解“互为”的意思，情境创设应着力于为学生理解“倒数”的意义提供一个好的平台。像这样，臆造的情境过于牵强，不仅脱离生活实际，也远离了学生的认识发展区，价值几何？

误区三片面追求教学的情境化

一些教师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是“冥思苦想”，可是并没有起到应有的作用。特别是一些低年级的孩子，往往被教师创设的情境所吸引，久久不能进入学习状态。如，好多教师的计算课，不是从“买东西”引入，就是从“分东西”开始。刚开始，学生觉得很新鲜。可时间一长，学生习以为常，这种情境就失去了新异性，再不能激起学生的学习兴趣了。

教师创设教学情境时一定要注意针对不同的对象而有相应的变化。对低、中年级的儿童，可以通过讲故事、做游戏、模拟表演、直观演示等形式创设情境；而对高年级学生，要侧重创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。同时要注意，并不是每节课都一定要从实际情境引入，对一些不好创设情境的教学内容，也可以采取以旧引新或开门见山的方式，直接导入新课。

出现以上讨论的数个误区，绝不是出于偶然。从表面看，是教师挖掘教材深度不够，导致创设情境流于形式。实质上，是不少教师对“为什么要创设情境，创设情境应达到什么样的目的”不甚明了。“情境”作为数学教学的有机组成部分，其价值至少应体现在以下几个方面：①激发求知的积极性；②启发思维的创造性；③培养技能训练的应急性；④增进师生情感的融洽性。总之，“情境”创设至少有一个基本原则：从学生发展的内在需要出发。