人文素养课程在高职院校课程体系中的地位

教育部在2006年颁发的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出,我国高职院校的教育目的是“为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才”。这是党的教育方针在高职院校的体现,表明高职院校不单是培养懂技术、善操作的应用型人才,同样要培养具有较高思想道德修养的建设者。值得注意的是,应如何理解“高素质”的内涵及其与“技能型专门人才”之间的关系。关于“高素质”的内涵,文件中有进一步的说明,概括起来主要包括政治思想、职业道德、公民修养等人文素养方面的内容。文件还提出,要“提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力”,一般认为,这主要指职业技能或职业能力。这种理解大体上是正确的,但对于两者关系的把握却存在着误差,即认为人文素养与职业能力是两层皮,这种错误认识导致一些学校因为没有看到人文素养教育的直接、显性作用而忽视了人文素养教育,把狭隘的职业能力培养当作高职院校的第一要务。

对于职业能力,德国教育界有着深刻的认识,他们认为,职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力,专业能力指“在专业知识和技能的基础上,有目的的符合专业要求的、按照一定方法独立完成任务、解决问题和评价结果的热情和能力”;①方法能力是“个人对在家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望”;②社会能力是“处理社会关系、理解奉献与冲突及与他人负责任地相处和相互理解的能力”。③他们还从能力性质的角度,将职业能力分为基本职业能力和关键能力,前者指“劳动者从事某一职业所必需的能力,是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领”;④而后者指“学生获得为完成今后不断发展变化的工作任务而应获得的跨专业、多功能和不受时间限制的能力……它是方法能力、社会能力的进一步发展,也是具体的专业能力的进一步抽象”。⑤显然,职业基本能力虽然是“赖以生存的核心本领”,却不是一个人全面发展的“关键能力”,“关键能力”的培养才是职业院校的根本任务。要培养学生的“关键能力”,就要重视方法能力和社会能力的培养,而人文素养课程是培养学生方法能力、社会能力的重要途径。德国的主流教育思想把人文素养教育当作职业能力的重要的、有机的组成部分,因此,人文素养课程也是职业院校课程体系的有机组成部分,而不是外加进去、与职业能力不相干的并列的两个组成部分。

广义的高职院校人文素养课程的内容和结构

课程的涵义有广义、狭义之分,广义的课程指“所有学科的总和”或“学生在教师指导下各种活动的总和”,狭义的课程指“一门学科”或“一类活动”。⑥高职院校人文素养课程也包含两层涵义:一是人文素养教育课程体系,即所有人文素养课程的教学内容及其进程;二是单个人文素养课程的教学内容及其进程。首先要讨论的是广义的高职院校人文素养课程的内容和结构,即高职院校开设的全部人文素养课程的内容和结构。

高彩霞的《高职院校文化素质教育体系研究》是系统研究高职院校人文素养课程的理论专著,她将高职院校文化素质课程分为“懂社会、懂科技、懂可持续发展”三大模块,其中又包括“文、史、哲、社会学、艺术、社交、思想道德、经济、时事、创新、学习、创业、生态与环境、身心健康、人生规划”⑦等15个门类,120多门课程,可谓详尽之极。高彩霞的“文化素质课程”与本文的“人文素养课程”内涵基本一致,只不过说法有所不同,笔者认为她对高职院校文化素质教育内容的研究和认识是比较全面的,所列举的课程基本涵盖了高职院校文化素质教育的各个方面,但也存在不足之处:较少考虑到高职院校课程结构、课程类型的特征,基本上是在传统的学科课程层面上探讨人文素养课程,课时安排方面还存在有待完善的地方。

姜大源认为:制约职业教育课程的三个重要因素是“社会需求、知识体系和个性发展”,因而职业教育课程的任务是“使学生有能力胜任职业工作岗位的要求,适应社会发展的需要,同时发展学生的个性,适应个人发展的需要。”⑧这不仅是偏重于培养学生专业能力的专业课程的要求,也是侧重于培养学生社会能力的人文素养课程的要求。目前,高职院校大多开设三种不同形式的人文素养课程:必修课、选修课、非独立课程。必修课是高职院校所有专业的学生都必须学习的课程。高彩霞对此列出了20门课程,共计240学时。笔者以为,在当下多数为三年制的高职院校中,占用的学时过多,特别是采用“2+1”模式的学校很难实施。根据社会主义教育的目的和高职教育的要求,高职院校人文素养必修课程主要包括三个方面的内容。一是从社会主义价值体系出发,培养学生“正确处理社会关系、理解奉献与冲突及与他人负责任地相处和相互理解的能力”的课程,如《思想道德修养与法律基础》。二是培养学生“从宏观层面了解、理解人类社会历史、文化及发展,对在家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力”的课程,除普遍开设的《马克思主义哲学原理》课程外,有必要整合现有学科资源,开设《人类文化进步与科学发明》课程,此课程应整合科学技术史、人类文化史、社会发展史等方面的内容,并可渗透世界观教育,从而使学生对人生、社会、历史有一个整体上的正确认识。三是就业与人生规划方面的课程。“以就业为导向”是高职院校办学的重要定位,其涵义不仅指学校要根据市场需求设置专业,也包括要重视就业教育和人生规划教育。就业是人生规划的重要内容,但不是全部,人生规划有着更深的内涵和更高的境界。人生规划的低层次要求是找到工作,通过自己的劳动,获得在社会上的立足之地,此时职业更多是谋生的手段。人生规划的高层次涵义是根据自己的个性特点、兴趣爱好、审美情趣、人生追求选择所要从事的职业,并在职业活动、职业成就中获得满足,实现自我价值。因此,人生规划是一门重要的课程,涵盖的内容非常广泛,既包括对在校学习的、将来要从事的职业的认识,也包括诸如性格特征、人生观、价值观等对自我和社会的认识。笔者认为,这三个方面的必修课程的学分应不少于8,学时应不少于140。

选修课也是高职院校人文素养课程的重要形式,其总课时与必修课差不多,是必修课的必要补充,也是必修课教学目标的具体化和深化。笔者以为,在三年制高职院校中,人文素养选修课程应在6～8学分之间,学时应在100～140之间。相对于学生个人而言,高职院校人文选修课程所占比重并不大,但可供选择的范围却非常广,尽管高彩霞列举了一百余门人文选修课程,但并不能说就能满足全体学生的需求。高职院校要根据学生的知识结构、兴趣爱好及培养生产、建设、管理和服务第一线需要的高技能人才的目标,开发符合自身人才培养特点的人文素养选修课程。除了开设课程之外,高职院校还可以通过非独立课程的形式进行人文素养教育。鉴于高职院校人才培养目标的特点,应特别突出实践教学,不少学校实践教学的课时数占总课时数的50%,课堂理论教学时间相对较少,这就要求人文素养教育的形式和方法也要做相应的调整,要开展形式多样的非独立课程的人文素养教育。非独立课程的人文素养教育形式包括讲座、社团活动、各类竞赛、实践活动、工作现场的纪律教育、职业道德教育等,这些虽然不以课程的形式出现,但对学生思想品德的形成有着非常重要的意义,因此学校要特别重视对此环节的管理,将其作为课程的延续纳入课程体系,并应进行必要的考核。如指导学校文学社的教师,既要加强对文学社活动的指导,又要对社团成员的活动情况进行考核,对达到要求的成员,给予一定的人文素养课程学分并记入总学分。

高职院校人文素养课程并不存在一个完整的显性学科课程体系,如哲学、社会学那样有一个相对封闭的由十余门课程组成的显性课程体系。尽管高彩霞列举的人文课程囊括了文史哲、社会学、经济学、艺术、社交、身心健康、人生规划等百余门课程,形成了一个完整的课程体系,但单个学生只能选择其中6～8门课程,很难形成完整的体系。不过,这并不意味着学生只能学习到一些零碎、残缺不全的知识,只要处理得好,采取以点带面的方式,少量的课程同样可以实施完整的人生教育,人文素养课程在本质上是异质同构的。这就要求人文素养课程不能仅着眼于课程体系,而应着眼于完整的人生历程设计课程教学内容及序化方式——根据一定的逻辑或原则排列教学内容的顺序。教学内容的结构化主要有两种方式:一种是连续——线性结构化方式,包括阶梯式课程和螺旋式课程;另一种是非连续——同心圆结构化形式,其基本思路是“优先关注复合性和整体性,而不是过多地关注严格意义的学科性内容的序化”。⑨目前,我国高职教育界的专业课程已开始进行非连续——同心圆结构化形式的改革,课程的内部自足性、逻辑独立性弱化,以工作过程为依据,考虑多个学科的逻辑结构和排列顺序的综合课程得到重视。高职院校人文素养课程也有必要重新规划,进一步理顺课程之间的关系,增强人文素养教育的实效性。例如《人类文化进步与科学发明》与《职业与人生规划》不仅本身就是综合性课程,包括多个学科的内容,采用以点带面的组织方式,而且是开放的,也就是说其教学不是一次完成,而是随着学业的加深,以不同的形式如选修课和讲座、活动的形式累加进行的。

狭义的高职院校人文素养课程的内容和结构

狭义的高职院校人文素养课程指单个课程教学内容的组织方式和排序,在专业课程中,项目载体、任务驱动的课程结构受到青睐,并取得了很好的教学效果,是高职院校课程教学改革的方向。人文素养课程同样要适合高职院校课程改革的要求,对原有的课程结构进行调整。高职院校人文素养课程的教师多是接受过学科教育或从事过学科课程教育的,如中文系毕业、从事中国古代文学教学的教师,转向文学方面的人文选修课教学,很容易将原先的学科课程教学内容序化模式带进人文选修课程教学,使之呈现较强的学科课程特征。如高彩霞建议开设的《公共关系概说》、《中国哲学简史》、《中国文学史》、《西方哲学史》等课程,从课程的名称上看,就带有明显的学科课程特征。笔者以为,高职院校的人文素养课程不应强调知识的系统性,也不应追求知识的系统性,而是更应强调知识的实效性和行为性,即注重从具体、形象的实例入手,培养学生对人生观、价值观、世界观的理性认识和情感认同。这意味着教师要根据高职院校课程的特点和任务,重新开发人文素养课程,选择教学内容,安排组合及排序方式,而不是对属于文史哲专业的某些课程的简化。这不仅应体现在人文素养选修课中,也应体现在必修课中。如我院开设的《人类文化进步与科学发明》课程,综合了科学技术史和人类文化史的内容,渗透了科学伦理、社会学、历史学知识教育,呈现出综合课程的特征,更重要的是改变了一般本科学校学科课程的教学内容结构化方式,从情境性、人本性原则出发,采取案例导向结构化、混沌结构化等多种方式,即课程内容的组织不完全按照史学学科的纵向逻辑,也包括横向结构甚至任意结构。

人文素养选修课程的功能主要有两个方面:一是采用更具体的、与学生学习领域及职业生活更接近的学习内容提高学生的人文素养,深化学生对社会、人生、自我的正确认识,从而使其更好地规划自己的人生,实现自我价值。例如,针对爱好唱歌的学生,可开设《流行歌曲欣赏》选修课,通过挖掘流行歌曲中的人文思想,对学生进行人文素养的教育;针对喜欢文学的学生,可开设《文学与人生》或《中国当下早慧作家作品赏析》选修课,以文学为切入点,对学生实施人文素养教育;对商贸管理专业的学生,可开设《胡雪岩的商业成功与商业理念》选修课,对学生进行商业道德教育。此类课程完全打破了学科课程结构,课程教学内容往往采用混沌化结构模式,如《文学与人生》课程,不是按照文学史或文学概论的逻辑组织教学内容,而是选取古今中外那些有着传奇的人生经历,同时对学生人生观、价值观形成有启迪意义的作家的生平事迹和作品,通过对其人生或作品的透析,一方面,丰富学生的人文知识,另一方面,促进其健康成长。每一个作家的人生传奇和作品赏析都以专题的形式出现,专题与专题之间是随机结构。人文素养选修课的另一个功能是“根据学生的不同智力类型及其不同的兴趣和需要,为不同个体能力的发展创造条件”,⑩促进学生个性发展。教育的根本目的在于促进学生的全面发展,高职教育也不例外,除了培养学生的职业能力外,也负有培养、丰富学生审美情趣的任务。因此,对于那些在舞蹈、唱歌、绘画、写作等方面有兴趣的学生,学校应为其提供学习、提高的机会,使其成为不仅会工作,而且具有较高品位的人。为这些学生开设的课程,应该是注重艺术能力培养的课程,与一般的人文素养课程结构又有不同之处。

注释:

①②③姜大源:《当代德国职业教育主流教学思想研究》,清华大学出版社2007年版,第96页

④⑤姜大源:《当代德国职业教育主流教学思想研究》,清华大学出版社2007年版,第97页

⑥陈桂生:《课程辩》,《课程·教材·教法》,1994年第11期

⑦高彩霞:《高职院校文化素质教育体系研究》,中国环境科学出版社2006年版,第192页

⑧姜大源:《职业教育学研究新论》,教育科学出版社2007年版,第122页

⑨姜大源:《职业教育学研究新论》,教育科学出版社2007年版,第200页

⑩姜大源:《职业教育学研究新论》,教育科学出版社2007年版,第121页

作者简介:

邓全明(1969—),男,江西萍乡人,江苏省健雄职业技术学院艺术设计系副教授,研究方向为20世纪中国文学、世界华文文学、高职教育。