刘梅梅　陈云奔

[摘要]笔者通过对我国近十年来教学目标研究的回顾分析，通过对教学目标的概念、功能、模式、内容、结构、实施与评价等方面的梳理，试图寻找对现阶段教学目标改革的启示，并对现阶段基础教育教学目标研究的走向给予展望。

[关键词]教学目标，演进与流变，反思，现实走向分析。

[中图分类号]G632.0[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)04-0313-04

1教学目标的演进与流变

1.1目标的内容与结构：从线性走向立体

在我国教学理论的专业术语中，“教学目的”与“教学目标”并没有确定的含义区分，因而在使用上就显得比较混乱，而且对教学目标讨论大多是在阐述教学任务时提出的。如在华中师范大学等院校编写的《教育学》中，在对教学任务的规定中，“双基”即培养学生的基础知识和基本技能的教学任务就演变成了初步的教学目标分类。在王策三教授编著的《教学论稿》中也出现了类似的划分。从一些发表的教学目标的分类方案中，一定程度上采用了布卢姆等人的教育目标分类学的思路和框架，布卢姆等人的教育目标分类学实质上是教学目标分类学。一直以来，教学目标被定义为是师生预期达到的学习结果和标准；也有人认为，是教学活动主体预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有教学技术手段可以测度的教学结果；施良方认为，教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据；也有学者认为，教学是在教师指导下，学生主动积极地学习文化科学基础知识和基本技能，发展智力和体力，培养能力、形成良好思想品德审美情趣的学校教育活动，是教师引导和帮助学习者按预期的方式和目的发生变化的过程，这种预期的学生认知、技能、情感等方面的变化，即预期的结果，就是教学目标。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的目标是，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。纵观我国教学目标概念的变化，可以看出，教学目标的内涵发生了变化，外延得到了拓展，教学目标由线性的双基即基础知识和基本技能的传授向立体的包括情感态度和价值观在内的多维度的目标转变，教学不再是以简单的知识传授和技能的掌握为目标，教学目标的外延由预期的学习结果扩展到教学过程的本身，由掌握既定的学习结果转向在过程中理解学习、学会学习，教学目标实现主体由教师回归到学生自己。

在教学目标的结构方面，教学目标从过度的理性化和单一化逐步向多元化和立体化转变。以往的教学目标更多是关注教学目标的制定是否做到详细、严密，是否对教学的每一章节都进行了详细的规定，学生的不同能力的发展被分成固定的阶段并且按部就班的进行训练、强化和巩固，智力目标的发展是教学目标唯一结构，学生的情感和体验等非理性的目标被流失掉。单一的目标结构也使得教师和学生成为为知识而存在的工具，学生的学习方式也变得单一和僵化，接受的学习方式成为主流，因此，新课程目标强调要“改革过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。

1.2目标的功能与模式：价值取向的变革

衡量教学目标是否合理，主要看教学目标是否能够发挥应有的功能。教学目标一般有如下功能：

1）导向功能。目标的导向功能通过影响人的注意而实现，有了明确的目标，人在活动中就会把注意集中在与目标有关的事情上，尽量排除无关刺激的干扰，使教学中的师生活动有明确的共同指向，从而有效避免传统教学的盲目性。实践证明，教学活动的效果与教学目标的定向功能有十分密切的关系，教学目标定向正确，即可取得好的教学效果；教学目标定向错误，则只能取得负面教学效果。目标的导向功能制约着教学方向，有助于预期教学结果的达成，同时也可促进教学效率的提高；

2）激励功能。目标是激发人们动机的诱因，目标的激励功能是通过向学生明确陈述具体的教学目标，从而达到激发学生对新的学习内容的期待和达到学习目标的欲望，调动学生学习的积极性和主动性；

3）标准作用。也有学者称其为测度功能。教学目标的标准功能是指教学目标是用来检测教学效果对于教学要求达成的标准，同时教学效果也为评价教学目标的合理性提供反馈信息；

4）聚合功能。即教学目标对教学系统内的各要素起着统帅、支配、聚合和协调的功能，以利于教学整体效能的发挥。教学目标聚合功能的发挥，充分体现了教学目标在整个教学系统中的地位，它促使人们自觉围绕教学目标，优化教学结构，以求教学质量的提高。其表现为为教学内容和教学方法的选择提供依据，为教学的组织提供依据，为课程的实施和教学的评价提供依据；提供学习体验，教学目标最初被提出来，其主要功能是为教学服务，为有效传授知识服务，随着教学设计的发展，教学目标的功能扩展到教学的设计与管理，为学习服务方面。教学目标可以帮助学习者了解并适当地运用认知策略，告诉学生必须学习什么和怎么去学习，使学生参与到学习过程中而不是仅仅学会怎样使用或被动适应技术化的学习环境。基础教育课程改革中对教学目标的功能阐述主要从课程目标的角度进行，教学目标是课程设计的方向和维度，是学生学业成就的基本体现。从教学目标的功能变化分析看，对教学目标功能认识的价值取向不断发生着变化，教学目标从外在赋予制度化、工具化功能，逐渐向以学生的成长和发展为要求的内在功能转变，教学目标的本质功能是引导和促进学生自身学习体验的增加，是学习过程的规范和调控，同时也是促进学生学习方式变革和课堂教学变革的依据。

教学目标对教学过程进行定向和调节时，离不开一定的价值选择，在其实现过程中，教师的学生观会起到一定的作用，在教学过程中，一般存在以下几种模式：①任务中心取向；②知识中心取向；③自我中心取向；④学生中心取向。任务中心取向是教师在教学价值选择时，把教学当成不得不完成的任务。这种价值取向决定了教师在教学目标确定时关注的重点是怎样度过时间以及方式，表现在课堂教学中是一种任务定向的教学而不是知识和学生定向。在这种定向的教学过程里，教师所持的学生观是工具的学生观和尺度的学生观，即学生是教师完成教学任务的配合者和测量教学工作的衡量者，在这种目标取向下，教师对学生的关注是一种外在功利性的，而不是从学生的发展角度着眼的。福勒和布朗对新教师的研究也印证了这一点，在任务中心取向的教学目标设计中，师生之间的互动过程是一种缺乏真诚、学生的获得非常有限的教学过程。知识中心取向是教师在教学价值选择时，把知识的传授和学生掌握知识当作教学的主要目标，一切教学活动都是围绕着知识展开的。这种知识中心的教学目标价值选择使得教师在教学过程中一味追求知识的传递和接受，教师内隐的教育观念中一方面是对知识信念的极度崇拜；另一方面是对学生自身价值的漠视，学生生动、活泼、主体的价值被容器的价值所代替，这种教学目标取向所产生的直接反映是教学的重点是知识而不是学生，进而导致许多课堂教学目标变成机械的训练。自我中心取向是教师在教学目标的价值选择中，把自我当作中心，教学过程就是教师的自我价值实现的过程，在教学设计和实施过程，教师是中心，支配着学生的学习过程。影响自我中心取向的因素主要是教师的自我中心倾向和对学生的基本认识，教师的学生观是一种被动的学生观，而这种被动的学生观又强化了教师的自我中心观，学生的发展速度、发展方向是由教育者决定的，学生是在自己影响下的被动接受者，教学目标的选择完全是教师自我行为的需求所致。学生中心取向是教师在教学目标的价值选择过程中，把学生的发展看作是教学努力的唯一方向和目的。布卢姆的教学目标分类学从认知、情感、技能三个方面，其主体均是受教育者。把学生作为教学的中心是当代教学目标发展的一个基本趋势。以学生为中心的价值选择，与教师所持的学生观紧密相关，以杜威和罗杰斯为代表的儿童主义中心观和人本主义学生观认为，学生是教师关注的中心，学生是作为有主体性的人存在的，同时学生也是发展变化的主体。教学目标的不同价值选择取向在现代课堂教学中以不同形式存在着，并影响着课堂教学的效果，但以学生为中心的教学目标价值取向正逐渐成为课堂教学的主流趋势，尤其是新课程改革提出三维教学目标后，教学目标更加从多元的角度关注学生的发展和变化。

1.3目标的实施与评价：从预设到生成的变革

从教学目标的概念上看，一直以来，教学目标被当成是教学的预期结果，诚然，教学目标的预设性的特点对于教学过程的开展有一定的定向作用，但过分强调教学目标的预设性也会僵化教学过程，忽略了教学过程中生成的有价值的成份。传统的课堂教学目标侧重于陈述学生在完成一项或者多项活动后应该获得的知识和技能，即对预期学习结果加以规定，但这种预期的结果性目标只适合于掌握知识、技能等低认知水平的活动，而不适用于一些具有动态性和创造性的高认知水平的活动，同时也不适用于非智力和非理性教学目标的实现。预期的结果性目标会导致教材本位，而使学生丧失了学习过程的主体性，同时这种预设性的教学目标使得教学目标被固定化，这也就限制了多样化的学习结果的出现，追求唯一答案是结果性目标的最大弊端，由此而带来的是学生个性和差异性的丧失。预设性的教学目标也使得教学过分关注认知领域，忽视情感领域目标的培养，排斥了教学活动中不确定性经验的生成，教学呈现片面和静止的状态。而教学目标的生成性主要体现在过程性目标中，过程目标着眼于对学生活动的描述，即通过把学习活动明细化为一系列具体的可观察的学习行为，赋予过程以结果的意义。这里的学习行为不同于泰勒等倡导的“行为目标”，它描述的不是教学过程结束后发生在学生身上的行为变化，而是教学过程中学生围绕某一具体课题自主选择、主动发出的一系列行动，他们反映了思维展开的程序和方法、情感活动的深度和方向，即行为目标描述的是学习的过程与方法。注重生成性教学目标的达成，也是学生发展学生个性化品质的需求，过程性目标实现了对标准化结果的主动规避，从而包容学生丰富多彩富有个人意义的表现。过程性目标也不是独立存在的，过程目标通过描述完整的过程目标，力求构建综合的具有达成度的目标体系，在取消结果目标对实际学习过程的控制的同时，复原动态性、生成性的教学过程。新课程改革提出的三维教学目标也恰恰弥补了我国基础教育教学领域中对生成性目标和体验性目标的忽视，教学目标的实施与评价，从主要关注预设性目标向对教学过程中学生的主动探究和主动建构的生成性目标不断转变。

2对我国近十年教学目标研究的反思

反观我国近十年对教学目标的研究，笔者认为主要存在以下几个方面的问题。

2.1借鉴过多，缺乏本土的研究

自布卢姆等人的《教育目标分类学》问世以来，教育教学目标的分类问题成为了世界各国教学领域的一个热点问题，上个世纪八十年代中后期，《教育目标分类学》被翻译成中文，并逐渐被我国的广大教师和教育理论工作者所熟知。布卢姆教育目标分类学的实质是教学目标的分类问题，布卢姆等人从认知领域、情感领域和动作技能领域三个方面对教学目标从分类学的角度进行了整合和归类，在认知领域中，借用复杂性原则对知识进行目标的建构，在情感领域中，内化成为了构建情感目标连续体的一个重要途径。后来出现的U基尔拉奇、A苏里芬的目标分类研究以及D布洛克、吉尔福德的研究，也都是在批判和继承布卢姆等人的研究成果基础上进行的。20世纪90年代以来，我国很多地区开展的目标教学也正是依据布卢姆的《教育目标分类学》的研究成果，并且取得了比较显著的效果。但是综观近年来的研究，对教学目标的研究仍然没有脱离布卢姆的分类框架，后来出现的对目标编制模式的讨论，如布卢姆模式、马杰模式、格朗伦模式、麦克阿瑟模式和加涅模式，但很少有我国学者自己本土化的原生态的研究成果。一些教师对教学目标问题的阐释更多的是停留在教学经验的总结上，教育理论工作者对教学目标的研究多是从述评和引进的角度进行的。

2.2目标不够具体化和系列化

教学目标作为整个教育目标体系的终端，对教学的指导意义主要体现在目标的可操作性和具体化上。从来自教学一线的反馈来看，目前我国的教学目标在表述上普遍存在模糊、笼统的弊端，在目标的实施过程中普遍感到没有抓手，缺乏可操作性，教学目标不够具体化、系列化，一定程度上影响了教师对他们的准确理解，从而导致教学目标的作用发挥不到位。

2.3教学实践与目标脱节严重

教育是有目的的活动，任何教育活动都有明确的目标，教学的目标主要是以教学大纲（现在是课程标准）的形式呈现。然而在教学过程中，教学实践与教学目标却存在着严重的脱节，主要表现为教师在教学中，片面追求对知识的强硬灌输，忽视对学生情感体验目标的培养；过分强调训练在教学中的作用，但对训练的方法、内容和顺序却研究不够，致使训练带有很强的随意性；课堂片面追求形式的翻新，缺乏对教材的深度挖掘和领悟；教师备课时缺乏对教学目标的充分设计；教学结束后，教师缺乏对教学目标的检测和反思意识，任务完成即是教学的终结等等。以上都是教学实践与教学目标严重脱节的表现。

2.4目标阐明不到位

教学目标阐明是指学生通过教学活动预期达到的结果或标准的具体化、明确化的过程。教学目标阐明主要研究教学目标阐明的理论依据、教学目标的编写和教学设计中目标的应用的内容。教学目标阐明直接关系所培养的人才规格和质量，国内在教学目标阐明方面主要是引进。国内在目标阐明方面存在的主要问题是目标理论异化严重，表现在目标制定主要是为筛选服务，成了应试教育的牺牲品。教育理论和实践工作者对教学目标的讨论主要集中在如何通过读、写、算技能来提高认知能力，主要关注的是低层次的目标，这与我国现阶段人才培养的要求是相违背的。

3教学目标研究的现实走向探析

3.1建立详尽的学科目标体系

教学目标在实践中被赋予“大而空”的评价，主要与现行教学目标的编制体系有关。新课程改革提出的三维目标在文本的表述上也存在这样问题。教学目标采用怎样的文本形式，应该说是没有一个固定的答案的，但是基本的原则是要利于教师的解读、运用和创生。现行的课程标准中，有些教学目标隐含在内容标准中，有些是隐含在课程总目标中，有的目标是用下位概念包含上位概念，这些呈现方式上的问题使得教师无法从课程标准中寻找到相关的教学目标及其教学要求，形式上的不足导致的直接结果是目标落实上的遗憾。因此，建立详尽的学科教学目标体系成为必然，教学目标应以明确、独立、具体的形式出现，不同学科结合自身的学科特点，拥有自己独特的分层次的目标体系。

3.2赋予教师更多的自主权，促进教学目标的文化适应性

教学目标是教师设计教学、实施教学、评价教学和领导管理教学的基本依据，任何预设性的教学目标对教师的教学只能是指导和建议性的，在教学目标的落实过程中，应结合学校、地区和教师个人的实际情况，给教师一定的再创造和阐发的空间。允许教师个人或集体结合本地区、本校的实际情况，结合课程、教材与学生实际，整体、系统的确定本领域本校的目标体系。如城市地区学校和农村地区的学校，汉族学校与少数民族学校的学生对知识与技能、过程与方法和情感态度价值观等都会有不同的理解，在具体学科教学中应适当进行删、减、增、补，以利于不同文化背景的学生的接受和适应。

3.3正确处理课程目标与教学目标的关系

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，确定课程目标，首先要明确课程与教育目的、培养目标的衔接关系；其次要对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入的研究。课程目标应包括内容和行为两个方面。教学目标是课程目标的具体化和明确化，作为教学工作者如何处理课程目标与课程目标的关系，是一个很实际的问题，在这个问题上，主要处理的是教学目标如何具体化的问题，使课程目标从质和量两个方面进行转化，以利于实际的教学操作。

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