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生态文明教育的理论向度与实践方略

2024-05-09陈时见邵佰东

中国远程教育 2024年3期
关键词:文明生态教育

陈时见 邵佰东

生态文明建设既是关乎人类发展的大计,又是新时代中国特色社会主义发展的必然选择,而生态文明教育作为生态文明建设的关键举措,发挥着基础性和保障性的作用。生态文明教育以“润物无声”的涵养化育形式,在不同主体的生态文明认知树立、生态文明素养改进、生态文明建设能力提升上具有重要的价值。2021年2月,我国生态环境部等六部门联合发布《“美丽中国,我是行动者”提升公民生态文明意识行动计划(2021—2025 年)》(环宣教〔2021〕19 号)明确提出,“要有力推动全民生态文明教育工作,逐步形成全社会参与生态文明建设的良好局面”,“为持续改善生态环境、建设美丽中国营造良好社会氛围和坚实社会基础”(中华人民共和国生态环境部等六部门,2021)。生态文明教育是我国国民教育的重要组成部分,全面推进生态文明教育既是适应我国生态文明建设转型、保障国家生态文明战略顺利实施的战略需要,又是促进经济社会绿色发展、实现中国式现代化的必然要求。厘定生态文明教育的理论取向和实践向度,对于生态文明建设和生态治理能力提升具有重要的现实意义。

一、生态文明教育的内涵特征

生态文明教育是一种直面人类所遭遇的生态危机问题而开展的教育实践,集中体现了人们对生态文明的理念认知和能动行为。从本质而言,生态文明教育是一种“复合型”教育,是在特定的文明时空场域内,在遵循人与自然、人与人、人与社会和谐发展的基础上,不同行为主体通过生态文明教育的认知情景和策略性的教育互动,进而构建主体生态型的认知涵养,调节主体生态型的公共行为,助力生态文明建设事业,探索人类文明未来走向的教育实践活动。因此,生态文明教育既体现教育涵化属性,又彰显公共管理属性,具有公共性、耦合性、全面性、长期性等特征。

(一)生态文明教育的公共性

教育本身是一项公益性事业,与公众利益紧密相关,公共性是生态文明教育的基本特性。一方面,生态文明教育本身是一种公共治理行为,其所要解决的关键问题就是如何将公民的个人偏好整合到公共政策中,以及如何将多元主体的利益集合到统一的行动中。生态文明教育承担着国家义务和社会责任,在一定程度上代表着国家意志,所以在很大程度上反映了公共治理的内涵,即:在治理主体上以国家意志为主导,包含国家、学校、行业协会、社区等各类主体;在治理依据上既包括国家立法,也包括社会共同体形成的规则;在治理方式上呈现民主化和协商化的特征。另一方面,生态文明教育的落脚点是创造公共价值。公共价值是指公民对政府抱有的期望,这种期望由公民的集体偏好所决定,公众通过公共政策和服务获得效用,包括服务的价值、产出的价值、 信任与合法性三个关键成分(马克·穆尔,2016,pp.49-51)。公共管理者的重要使命就是在公众的期望上做出有力的探寻和准确的回应,公共管理的目的不是创造部门价值,而是为社会创造公共价值。生态文明教育必须承担对公民进行生态文明价值引导的责任,因为公民只有通过具有公共价值的教育才能理性地形成对公共生态文明的价值认同,才能在公共生活中做出符合公共生态价值的行动。

(二)生态文明教育的耦合性

生态文明教育承载着形塑生态文明自我认知、优化生态文明公序良俗、塑造生态文明道德、培育主体生态意识和生态责任等重要使命,在价值起点上指向以人为本,超越了窄化的区域利益观念,上升到人类整体利益的高度,体现了动力耦合;生态文明教育有助于改造不合时宜的生态实践,提升受教育者掌握人与自然和谐相处的技术技能水平和行为规则水平,体认了工具耦合;生态文明教育助推实现全球高质量发展,开启美好生活的新时代和全球共同期待的美好未来,彰显了目的耦合。生态文明教育通过对个体的生态认知和生态行为进行勘正与调适,让个体自发、自愿、主动地构建生态共同体而非仅靠外力强制的被动性执行。当前,面对全球生态局面发展的不确定性和各类风险,重构科学人道的生态价值理念和生态行为方式,各国人民应齐心协力应对生态挑战,通过生态文明教育赋能,携手开创人类社会高质量发展的新局面。

(三)生态文明教育的全面性

生态文明教育的全面性主要体现在受教育对象的全面性、教育责任主体的全面性、教育内容的全面性。首先,从教育对象上来看,生态文明教育不仅仅是学校教育或者是对学生的教育,而且是全民性教育。这是因为建设生态文明社会,使民众具有基本的生态文明素养,需要通过生态文明教育提升全体民众的生态文明意识,促使全体民众实现生态文明公民的角色转换,在各种生产生活实践中自觉践行生态文明行为。其次,生态文明教育不仅是学校教育责任,政府、社会、家庭都具有相应责任。不同教育责任主体要根据自身的角色定位和任务分工,充分利用自身所拥有的教育资源,在生态文明教育中发挥助力作用,从而弥补学校生态文明教育存在的不足。最后,生态文明教育的内容具有全面性和广泛性特征。在学科知识范畴上,包括地理学知识、生物学知识、医学知识、政治学知识等;在生态观范畴上,涵盖生态道德观、生态安全观、生态消费观、生态哲学观、生态价值观等;在人才培养类型的知识属性上,生态文明教育要培养生态产品保护、生产、加工、制造、流通、服务等方面的专业性人才,利用国家对生态文明建设的政策支持优势,培养大生态领域的创新创业型人才,利用“一带一路”建设优势,培养参与绿色“一带一路”建设的外向型人才乃至参与全球生态文明建设的国际化人才等,人才培养的多样化对于生态文明教育知识提出了不同的要求。

(四)生态文明教育的长期性

生态文明教育不是阶段性教育,而是一项长期的教育任务。一方面,生态文明教育是全民在生态方面的“规则”教育和“规范”教育,但规则和规范真正发挥作用的关键在于个体和群体将规则和规范内在的伦理精神加以内化,与社会成员的价值取向相耦合,通过主体认同和内在坚守走向理性自觉,从而让规则和规范构建出普遍有效的现实秩序(李洁珍,2007)。我国要实现生态型社会建设目标,需要民众有良好的生态心智状态,对生态文明的公共性有充分的认识和把握,即民众要具备一定的生态道德操守和生态自律能力,能始终坚守积极向上的生态价值取向,支持国家的生态文明建设政策,参与国家的生态文明建设事业。不仅全民生态文明意识的形成需要一个过程,全民生态行为的形成同样需要一个长期的过程。另一方面,生态文明建设对全面推进中华民族伟大复兴具有重要的战略意义,这已在党的二十大报告中被明确指出,因此生态文明教育也要从国家战略高度把握新的历史任务。这要求政府要以战略型思维对生态文明教育的预期进行有谋、有略、有方、有法的统筹规划,探索开辟更多元、更有效的教育手段和教育途径,使之成为中国生态文明建设的有力支撑。目前,生态文明教育面临主体参与不足、教育形式单一、评价制度匮乏等瓶颈问题,推进生态文明建设事业进程,使人们从根本上理性反思自己对自然应该做什么、不该做什么,处理好人与环境之间的互动关系,需要推动生态文明教育体制机制改革,为生态文明教育提供稳定、可持续的多元支持系统,使生态文明教育的涵养成效得以显现,这无疑需要一个长期的过程。

二、生态文明教育的理论取向

生态文明教育不是狭义地关注环境保护问题的教育实践,而是着眼于人类文明新形态的大生态教育观,具有世界性和本土性的双重耦合性特征。生态文明教育作为国民教育体系的重要组成部分和中国式现代化的重要抓手,既是当前我国经济社会高质量发展的必然要求,也是建设生态中国的内在之义,需要在教育愿景、教育立场、教育目标、教育特色等核心层面上把握其理论取向。

(一)中华民族生态复兴的教育愿景

为中国人民谋幸福、为中华民族谋复兴是中国共产党人的初心和使命,而生态复兴是中华民族伟大复兴梦的组成部分,是我国生态文明建设的核心关切,是实现共享生态文明建设成果的不竭动力。我国生态文明建设是近期目的和长远目标的耦合,当下要重点解决国内存在的生态环境问题,而长远目的要致力于实现中华民族的生态复兴。生态复兴既是中华民族复兴梦的组成部分,也是中华民族可持续发展的生态基础。生态文明教育之于生态复兴的价值就在于提升各民族对生态复兴的认知水平、认同程度和参与力度,进而助推中华民族复兴的实现。首先,生态复兴需要全民参与生态文明共建。“社会主义的改革开放和现代化建设是现实的斗争,更是塑造未来的事业,是跨世纪的宏图大略,没有广大群众的积极参加是不行的”(习近平,1991)。在生态复兴的共建共享中,需要生态文明教育发挥将人民意志和国家意志实现高度统一的“粘合”价值,在教育过程中让受教育者得到更多看得见、摸得着的生态教育实惠,调动人们对生态文明建设事业的主动性,激发受教育者在生态复兴上的积极热情和创造精神,发扬民主,汇聚民智,激发民力,使受教育者在生态复兴的“共建”中各尽其能,在“共享”中各得其所,形成生态复兴共建共享的认知力、凝聚力和行动力。其次,生态复兴需要提高广大民众的认同度。生态复兴必须建立在促进民族团结的基础上,汇聚各民族人民的主体性力量。我国少数民族人口虽然在全国总人口中所占比重不到10%,但少数民族自治地方面积占全国的60%以上。不仅如此,民族地区的生态资源类型全面,特色性与垄断性强,自然景观与人文景观交相辉映,其天然的生态屏障功能发挥直接关系着全国中长期生态环境演变趋势与格局。因此,广大民族地区的生态复兴不仅非常重要,而且任务艰巨,必须予以高度重视,特别是要提高广大民众对生态复兴的认知水平,克服在地区发展和生态保护的辩证认识上存在的认知模糊问题。这需要通过生态文明教育的涵化价值,提升民众对生态复兴的认同度。生态文明教育在教育教学过程中要以中华民族的生态复兴为目的,通过传承和弘扬各民族优秀传统生态文化,对受教育者进行生态价值观教育、生态发展观教育、生态法治观教育、生态文化观教育、生态安全观教育、生态全球观教育(蒋佳妮,2022),让受教育者准确把握新时代经济发展、生态保护、生态复兴之间的辩证关系,从而提高各民族主体在生态复兴上的认同度。最后,实现生态复兴的关键在于培养生态文明建设的时代新人。生态文明教育必须坚持把服务中国式现代化作为时代使命,为其提供基础性保障和战略性支撑,但现代化的本质是人的现代化,中国式现代化既要让全体中国人民整体迈入现代化,也要实现人民对美好生活的向往追求,这对高质量发展的生态文明教育提出了新的要求。生态文明教育要着眼于现代化的挑战和追求,不仅要加快全民生态素养的全面提升,使全体社会成员适应新文明形态,还要不断培养与新文明形态相适应的人才来承担起生态复兴的任务,从而为实现人的全面发展和全体人民的现代化奠定坚实基础。

(二)人民中心生态民生的教育立场

生态民生是以解决生态危机影响人的生存和发展的民生(方世南,2014),人的生存与发展依赖自然提供必要的物质基础,生态环境的优劣直接影响人的生存与发展,构成了最持久和最直接的民生议题。中国共产党的执政共识始终是为广大人民的幸福生活而奋斗,坚持以人民为中心,不断增加人民的各种民生福祉,为人民群众提升幸福感和享受幸福生活提供现实条件。生态民生强调“环境即民生”的理念,优美的生态环境是人民群众的民生期盼,是民生归属感、满意感、幸福感的基础和保障,是人民幸福生活中最重要的福祉。教育本身具有民生功能,而生态文明教育的民生功能,就是将人的生存与发展作为生态文明教育的出发点,以提升人的生活质量与增进人民的福祉作为生态文明教育的根本。当前,我国民众对民生的诉求已由经济民生向生态民生位移,改善生态民生,虽然有国家层面的环境保护行动,但如何激发民众在生态民生改善上的主体性和创造性,使其在改善生态民生中始终保持“在场”和持续改进,是生态文明教育的题中之义。教育的富足才能保障经济的富足、思想的富足以及社会的富足,生态文明教育就是要打造沉浸式的“在地”生态文明实践,将受教育者“拉回”生态民生场域,主动了解和解决生态民生问题,对生态民生的价值认知由以往的“旁观者”转为“建设者”,让受教育者感悟生态民生的衍生价值和实用价值,增强生态民生改善的获得感和内驱力。此外,身体健康和幸福生活紧密联系在一起,健康不仅是幸福生活的必备基础,由健康为载体组成的健康资本也是人发展过程中资本体系的重要组成。形成健康资本所做的投入,不仅包括公共卫生服务,还包括家庭生产活动和自身的健康习惯投入,既与经济水平、消费水平的提高相关,也需要民众发挥自身的主体性,通过自觉的心性“克制”和习惯养成形成健康资本。因此,必须通过生态文明教育对受教育者的生活观、健康观、消费观进行合理引导,把促进个体形成节约资源、绿色消费、绿色饮食、绿色出行、低碳生活的健康生活方式和生活习惯作为个体健康资本形成的关键着力点。与此同时,让“生态资本”成为人民群众的“幸福资本”,不仅要注重感官上的生态民生,也要重视心灵上的生态民生。生态文明教育就是要引导个体在正确认识人与自然、人与社会、人与自我关系的基础上,形成积极健康的人生观、幸福观,并通过生态宣传与生态舆论,营造公平公正的生态文化环境,形成民生主体幸福生活的心理基础。

(三)民众生态心智形塑的教育目标

心智是指一系列认知能力组成的总体,这些能力可以让个体具有意识、感知外界、进行思考、做出判断以及记忆事物(史忠植,2022,p.37)。从心理学角度而言,心智形塑体现的是主观的“归属”意识,人对某种心智取向做出判断和选择并以此指导自身行动。“一个人要改变别人的心理,唯一的方法是利用天然的或人为的物质条件,引出别人某种应答性的活动”(杜威,1990,p.37)。教育本身具有开启民智的内在意蕴,建设生态文明社会,需要有大量的生态型民众,需要民众有生态型的心智模式。生态文明教育不仅需要对主体进行生态知识传授和生态行为改善,更重要的是建立民众稳定的生态心智,即通过教育规范人们的生态文明实践,塑造人们的生态文明行为,协调人们的生态文明关系,建构人们的生态文明秩序。首先,生态文明教育要使受教育者对人与自然的关系有系统性的科学认识,厘清自然保护与人类发展之间的关系。生态文明教育所肩负的使命就是以发展的视角,促进受教育者在各种文明形态中汲取人与自然互动过程中的经验和教训,既要使受教育者具备扎实的生态科学知识,深度理解生态环境问题,深刻领会尊重自然、顺应自然、保护自然的实质内涵,也要让受教育者积极践行生态守护责任,运用创新性思维、批判性思维与反思性思维寻找生态问题的基本溯源,探寻解决生态问题的可行性方案。其次,生态文明建设直接影响着全球的生态平衡和人类的可持续发展,所以生态文明建设具有跨界共识性,这是生态发展全球化的具体表现。但是,当前人类社会的价值理念、行为方式正在被系统化地重构,利益冲突与各类矛盾彼此交融,价值观良莠不齐。要让每个人的头脑中有一把正确的生态价值判断标尺,就需要培养受教育者在生态文明上的大德、公德和私德,让受教育者明大德、守公德、严私德。生态文明的大德培养体现在将生态文明价值观嵌入到社会主义核心价值体系和生态文明教育体系,通过教育使受教育者认识到生态文明价值观在促进生态、经济和社会的可持续发展中所处的基础性地位,始终坚守生态价值底线和生态正义;生态文明的公德培养体现在倡导公共生态文明精神,遵守公共生态文明道德,践行公共生态文明义务,履行公共生态文明责任,做生态文明理念的积极传播者和模范践行者;生态文明的私德培养体现在树立自身的生态文明道德,时刻以严格的生态文明标准要求自己,在生态文明实践上注重个人生态心性修炼,慎独慎微。最后,生态文明教育要为政府管理提供支持。通常而言,政府是生态文明建设的主要责任者,主要通过生态文明政策制定等形式管理公共生态文明事务。从现实上看,社会各群体对生态文明认知和生态需求表达存在不一致和分歧,政府管理者必然要对不同的群体进行统筹与协调,将不同群体的生态需求与国家生态发展利益进行统一。生态文明教育通过为管理者、为生态文明政策或生态文明总体战略营造支持气氛,进而提升公众对生态文明实践的理解度、宽容度以及巩固公众对生态文明相关政策的支持度。

(四)本土生态资源整合的教育特色

1991 年巴尼在资源基础观的经典文献《企业资源与持续竞争优势》中提出了资源禀赋理论,资源禀赋决定了企业的持续竞争优势,但并非所有的物质、人力和组织资本都是企业的战略资源,只有那些有价值的、稀缺的、难以复制的、无法完全替代的物质、人力和组织资本资源才是企业持续竞争优势的来源,企业必须以顾客认可的方式有效地整合资源(包括有形资源和无形资源),并且这种整合方式应该不易被竞争对手模仿(Barney,1991)。中华民族有着五千年的文明发展史,迄今为止积淀的制度资源、文化资源、社会资源等为生态文明教育提供了丰厚的土壤,为生态文明教育事业提供了中国方案和中国智慧。推进生态文明教育,就是要扎根中国大地整合中华民族本土特色的生态资源。首先是本土的政治制度资源。从西方资本主义制度而言,无论是生态文明建设事业还是生态文明教育事业,都是利益角逐形式的思维范式和行动路径,民意与国家意志之间时常出现脱节状态,“有理性的、寻求自我利益的个人不会采取行动以实现他们共同的或集团的利益”(曼瑟尔·奥尔森,1995,p.2)。而在我国,中国共产党的领导制度中人民利益超越集团利益的根本特点,赋予了生态文明教育最大的公共理性和公共价值。立足本土的政治制度资源,就是要以马克思恩格斯经典生态文明思想以及习近平生态文明思想作为生态文明教育的基础,发挥中国共产党以人民为中心的政治优势和上下一心的组织优势,实现“全国一盘棋”的生态文明战略推进,在教育过程中立生态文明之德,育生态文明建设之人。其次是本土的传统文化资源。中华民族有着悠久的生态文明历史和传承几千年不中断的生态文化,在世界生态文化体系中,中华传统生态文化无疑是生态文明建设深厚的软实力。在中华民族源远流长的历史中,崇尚节俭、知足常乐、天人合一、中庸和谐、顺应时中等都是国人善待自然、珍视生命、彼此关照的生态思想写照,蕴含着朴素的中国生态智慧,体现着鲜明的时代特点,具有历史性和超前性,至今仍潜移默化地影响着国人的生态思想行为方式和生态文明建设方略,既是体认民族特征的关键,也是生态文明教育最深厚的力量。在生态文明教育中,教育者必须加强对中华优秀传统生态文化的挖掘和阐发,使中华民族最基本的生态文化基因与当代生态文化相适应、与现代社会相协调,在课程设置、社会实践、媒介传播等方面对传统生态文化进行创新性建设,让传统生态文化通过生态文明教育实现创造性转化和创新性发展,营造涵养主体生态认知的“生态文化世界”。最后是本土的社会性资源。我国疆域辽阔,生态资源立体丰富,为生态文明教育的高质量开展提供得天独厚的条件。但是,我国的自然地理、社会结构、民风习俗等社会性资源的异质性也决定了生态文明教育要因地制宜、因时制宜、因人制宜。区域发展的非均衡特点决定生态文明教育不能“一刀切”,在投入上要对中西部地区有所倾斜;区域生态资源本土优势决定生态文明教育要开展“在地化”教育模式;民族多样性决定生态文明教育要提高少数民族主体的生态认知水平,铸牢中华民族共同体意识;服务国家战略需要决定生态文明教育要与乡村振兴进行有机联动,助力乡村生态文明建设。因此,生态文明教育不仅仅是环境教育,要立足本土社会性资源基础,推进生态文明教育公共服务均等化,解决区域生态文明教育的不均衡问题,同时也要从我国具体国情和人民生活实际出发,全力而为,量力而行,通过生态文明教育助推国家发展战略实施。

三、生态文明教育的实践方略

生态文明教育是生态文明建设的理性选择和科学路径,其根本保证在于始终坚持中国共产党的领导,其思想指引在于坚持以习近平生态文明思想为指导,充分发挥人民群众的主体作用,在生态文明教育的发展格局、理论研究、责任自觉、治理机制上统筹谋划,从而为实现国家富强、民族振兴、人民幸福奠定坚实的生态文明思想基础和行动基础。

(一)构建生态文明教育整体性发展格局

对于生态文明教育而言,生态文明教育中不同主体的认知水平、认同方式对自身的生态性“改造”效能具有重要的影响。“改造”过程中主体将表现出积极的行动取向与选择,即使在条件不具备的情况下也要采取积极措施推动自身生态性“改造”。同时,主体还会主动创造“改造”客体的手段、途径和方式,并表现为因时、因人、因事制宜地设计相关制度保障。但是,生态文明教育也涉及诸多的价值争辩、利益博弈、机制改革等众多深层次问题,因此要重新审视和发挥不同主体在生态文明教育中的作用与功能,有效激发不同主体的创造热情和责任意识。首先,在发展理念上要立足更高层次的心智定位。生态文明不仅是环境文明,而且是人类文明发展进步的新形态和新道路。中国式现代化建设之路,本质上也是中国式现代化生态文明建设之路,是对传统工业文明的现代化改进和超越。因此,生态文明教育要秉承人类命运共同体和家国情怀的大格局,跳出传统窄化的环境教育理念和模式,从自然发展、人类发展、国家发展、人的发展等更高层次位阶思考和组织生态文明教育。其次,在发展力量上要推进多元主体的有效参与。生态文明教育要纳入国民教育全过程,构建大中小学一体化生态文明教育体系,但这并非仅依靠学校系统就能够独立完成,而是需要多主体协同介入才能顺利实施。生态文明教育要立足学校和区域实际情况,建构政府管理部门、学校部门、教育管理部门、环保部门、风景园林部门、学术团体、民间环保组织、社区组织等多元主体协同参与生态文明教育的共建机制,特色化、系统化谋划多元主体协同参与生态文明教育的思路、目标、措施和步骤。最后,在发展路径上要秉承融通中外的开放理念。当前世界面临很多生态风险和生态挑战,生态文明教育应从全球视角出发,通过国际合作形式展开教育对话,共商解决人类生态问题的教育方案。同时,不同国家、不同民族都有各自优秀的生态文化,共同汇聚成璀璨的人类生态文明史,生态文明教育应以世界视野了解和借鉴不同国家和民族的生态文化,融入本土生态文明教育体系。另外,我国开展生态文明教育研究与实践的时间不长,在全球生态文明建设背景下,要针对我国生态文明教育存在的问题,借鉴世界各国优秀的生态教育模式,重视加强国外生态文明教育改革规律的比较研究,深耕国外生态文明教育改革的整体思路和前瞻思想,在学习和借鉴中进行本土创新和突破,而不是仅仅局限于对国外生态文明教育改革的背景内容和经验模式介绍。

(二)建设生态文明教育中国特色理论体系

习近平总书记指出:“这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代,这是一个需要思想而且一定能够产生思想的时代。”(习近平,2016)生态文明教育必须立足于理论指导并观照实践,如果缺少理论关怀或理论思维,完全从实践到实践,生态文明教育将会缺乏完整的体系,同时由于缺乏理论的指导而具有不确定性和不可持续性,降低生态文明教育效能。中国已进入“十四五”时期,站在“两个一百年”的历史交叉路口,生态文明教育关乎国家全面复兴、美丽中国构建和生态崛起。从各方面考虑,生态文明教育都应坚持新发展理念,在融入国家发展战略中探析生态文明教育内在规律,探索生态文明教育改进策略。在习近平生态文明思想指引下,中国不仅要加强自身生态文明建设,也要从全人类共同利益出发积极参与全球生态治理,并致力于重塑全球生态治理体系,这使得中国特色生态文明教育理论研究的重要性更为凸显。推进生态文明教育的中国特色理论研究,首要任务就是要从扎根中国大地出发,以具备解决中国实际生态问题意识作为生态文明教育理论研究的起点和动力源,并且理论研究的中心任务不应徘徊在“应该做”的思辨阶段,而应升级为“怎么做”的中国路径探寻阶段;要系统化学习习近平总书记关于教育的重要论述,深刻领会习近平生态文明思想,这是生态文明教育理论研究的方向指引和根本遵循;要重视从优秀的中国传统生态文化中汲取生态文明教育智慧,将中国传统生态文化与现代化阐释相融合,融入当代生态文明教育理论研究;要充分发挥学校在生态文明教育实践推进和生态文明教育理论知识生产上的“双肩挑”作用,在真实的教育实践和教育情境中与理论研究搭建互联互通的桥梁;要充分重视学术团体的重要作用,充分利用其专业性、全国性、非营利性的特点,通过学术团体联动学校之间、学科之间、社会之间的对话、交流与合作,推动生态文明教育理论研究和生态文明教育基本学理构建;要重视跨界融通的生态文明教育研究范式,生态文明教育并不仅是生物教育、地理教育、劳动教育等单一教育形式,而是典型的跨学科教育形式,涉及地理学、生物学、社会学、哲学等多个领域的知识,具有深厚的学理基础和现实依据,要运用多学科视角探寻生态文明教育理论体系的来源途径和发生路径;要凝炼“人类命运共同体”“人类卫生健康共同体”“人与自然生命共同体”等中国特色的生态文明理念,充分将这些新概念、新范畴和新表述嵌入生态文明教育理论研究中,积极宣传中国生态文明教育主张、中国生态文明教育智慧、中国生态文明教育方案。

(三)夯实生态文明教育主体责任自觉

当前,人与自然之间不断发生冲突,冲突的根源表象是人与自然改造与被改造之间的矛盾,冲突的根本实质源于人与人之间的利益关系。生态危机的根源不在于人的主体性,而在于将人的主体性的作用发挥到了极端程度,其为所欲为的结果导致了危机的形成,这就意味着在人与自然关系上需要反思的不是人的主体地位,而是要反思人类作为主体是否正确地发挥了自己的作用,是否恰当地运用了主体性(丰子义,2010),这需要通过教育对主客体关系予以全面的理解和把握,在教育过程中对主体人自身的观念、行为作出深刻检视,增强主体的“生态自觉”。第一,要兼顾不同主体的实际状况开展生态文明教育。生态文明教育对象较为广泛,认知差异较大,导致生态行为各异。布局全民性的生态文明教育体系,提升国民整体生态文明素养,需要将不同学段的学生和各行各业的社会从业者均纳入生态文明教育范围,并根据不同层次受教育者的现实需要和实际情况,针对性设计不同的教育教学方法,梯度式传授不同类别的生态知识。在教育模式上,学生群体可以通过学校的正式教育,要求不同阶段的学生在学校系统内部学习不同的生态知识,参与相应的生态实践,确保学生在学习生涯中具有完整的生态学习链条。社会各行业群体可以根据不同从业者的行业特点,采取灵活的教育方式,将生态文明教育有机嵌入各行各业,鼓励行业本身以自主管理的形式,探索符合自身行业特色的生态文明教育模式,提升社会不同行业从业者的生态认知力,了解生态文明保护的基本知识,掌握生态文明建设的基本能力。第二,要重视不同主体的自我学习选择。互动理论认为行为主体具有表演和观看的主体性,以自己的角色扮演为核心目的,但不同主体在表演中具有差异性,这决定行为主体在表演中有权按照自己的“表演特点”选择表演什么和如何表演,在自我表演和观看他人表演时进行互动(李政涛,2003,pp.102-108)。在生态文明教育过程中,教育者除了自上而下对受教育者进行知识传授、能力培养和价值塑造,也要尊重受教育者表演的“自由和权利”,赋予受教育者的主体地位,让受教育者有权利按照自己的主体认知和主观意愿,可以自己选择哪些生态学习内容进行自我“表演”,选择哪些生态学习方式进行自我“表演”,使生态文明学习成为主体生命发展的需求和成才成长的需要,唤醒受教育者的主体责任自觉。第三,要扩大受教育者的政策认知水平。从公共政策学角度来看,政策宣传可以扩大受众的认知面,增强民众对公共政策的理解度、支持度与认同度,增进政策的实施效能。为避免民众对政策的抵制导致出现政策“空转”的困境,生态文明教育应通过“上通下达”的政策、法律宣传,加强受教育者对生态政策地位和作用的认识,使其在教育过程中既能尊重生态伦理,树立自觉遵守生态文明行为、履行生态保护责任的理念,也能通过政策学习保持个人的独立性,在教育实践活动中不断超越自我,实现自主和自觉的发展。

(四)完善生态文明教育协同治理机制

生态文明教育的治理机制不仅可以保障生态文明教育顺利实施,而且能够构建各个要素相互影响、相互关系、相互作用的规则。生态文明教育是一项具有系统性、长期性、复杂性的工程,提升系统运行效率,使系统流程更加明确化,让系统能够更有条理、更长效地运行,需要在治理机制上保障生态文明教育的有序性和科学性。首先,构建长效的资源保障机制。生态文明教育本身是一项资源消耗型的实践活动,尤其是要不断提升受教育者的生态文明素养和生态建设能力,其资源消耗是必不可少的。根据资源理论,资源范畴既包括有形资源,也包括无形资源。保障生态文明教育的常态化开展,需要健全长效的资源保障机制,为生态文明教育活动提供必要的教育空间支持、资金支持、政策支持、法律支持、师资支持等多元化资源支持。为了避免资源困局,生态文明教育组织者要匡正资源观念,拓展资源获取思路,创新资源利用模式,形成生态文明教育的资源保障能力。其次,建立边界清晰的责任分担机制。生态文明教育涉及不同主体之间的互动,也涉及不同责任主体的责任赋予和责任履行。推动生态文明教育,对责任主体进行管理,必须建立起边界清晰的责任空间,规避主体责任在履行过程中出现“搭便车”的寻租行为。一方面,需要做好多元主体协同参与生态文明教育的顶层设计,明晰多元主体的职责定位和任务分工等问题并以制度方式明确下来;另一方面,要完善责任清单,对不同责任主体提出相对明确的责任清单,从而确定责任者承担的连带责任。同时,还要推进责任主体责任履行信用体系建设,推进生态文明教育信息公开并采取公示制度,方便外界不同主体了解、查询和权衡。再次,制订类别明确的激励机制。生态文明教育是功在当代、利在千秋的伟业,但从社会学角度来看,所有的社会关系都是个体有目的性的理性选择结果,即人们通过“效益”计算进行有目的性的选择(黄凯南&程臻宇,2008),互动规律决定人们会基于利益而不是基于价值合理与否进行选择。生态文明教育过程中关涉的因素很多,既有责任承担、服务提供、互惠互利等目的,同时由于视野局限、利益局限、能力局限等综合原因,也存在追私逐利、责任规避等自利性行为。保障生态文明教育的良性运行,无疑应建立起类别明确的激励机制,使生态文明教育落到实处。这里既包括典型示范、基地建设、交流合作等不同的激励模式,也可以将不同的激励模式进行组合,从而提升各主体在生态文明教育协同推进上的积极性和主动性。最后,健全教育绩效的评价机制。生态文明教育的目的是建立民众的生态心智,让民众具备公共生态素养,履行公共生态责任,增强一定的生态建设能力。若要实现生态文明教育目标,就需要对生态文明教育进行绩效评估,包括对生态文明教育的课程、活动、教师等要素的评估,以及对学校、社会、教师、学生参与效能和教育结果等方面的评估。需要注意的是,要采取行政性评估和第三方专业组织评估相结合的形式,发挥专家评估的作用,科学合理设计评估指标,重视评估过程的公开、公平、公正,坚持动态性评估和特色性评估,评估结果应与问责和奖励相结合。通过评估推动生态文明教育落地生根,从而有效完成生态文明教育的既定目标,促进生态文明教育的可持续发展。

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对不文明说“不”