向小琴 莫安民

【摘 要】综合性设计与实施是课程改革后实践高中思想政治综合探究课的基本要求。结合“方向决定道路 道路决定命运”的综合探究课设计与实施案例，可以从“坚持探究议题的综合性”“把握探究内容的综合性”“突出探究情境的综合性”“推进探究活动的综合性”几个层面进行设计，帮助教师思考如何实施综合探究课的综合教学。

【关键词】高中思想政治；综合探究课；综合性；设计实施

随着新一轮课程改革的持续推进，强化学科内容的综合运用成为高中思想政治学科教学的重要方向。《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订》中强调，高中思想政治课“是帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程”［1］。综合性和探究性是新教材普遍使用后广大教师的教学取向，一堂好的综合探究课可以有效引导学生运用学科理论知识分析、探究和解决真实问题，在综合性的情境、任务、活动中强化探究意识，在综合探究中强化正确的价值观念，提升学生能力素养，培育时代新人。然而在实际的教学实践中，综合探究课往往被一线教师忽视、弱化，未能有效发挥其特有的综合育人价值。因此，如何设计并实施指向学科内容综合应用的综合探究课成为当前研究的一个重点。以统编高中思想政治教材必修1《中国特色社会主义》一册中综合探究二“方向决定道路 道路决定命运”综合探究栏为例，探讨如何在高中思想政治综合探究课的教学过程中凸显其综合特征。

一、坚持探究议题的综合性：引领探究的方向与价值

高中思想政治综合探究课并非仅重视探究内容，还强调通过综合探究课的开展引领学生形成终身发展的必备品格和关键能力，实现积极的价值引领。因此，为课程设计一个综合性的探究议题是应然之举，它引领着探究的方向和价值，在操作时可从高度、长度和宽度三个维度加以把握。

1.价值引领，体现议题高度

综合探究课的议题首先应该彰显出议题的价值引领，指向学科核心素养的培育。教师通过设置议题引导学生在探究活动中形成正确的价值取向，感悟真理的力量，自觉践行社会主义核心价值观，实现学科核心素养的培育。例如，教师可以设置“从跨越时空的‘书信对话探究中国为什么能”的总议题，使学生运用此前所学学科知识和学科思维方法来对这一议题进行思考。通过回顾历史和观察现实，学生在极具说服力的“历史逻辑”和“实践逻辑”中生成“中国为什么能”的学理逻辑，达到良好的育人效果。

2.主线贯穿，凸出议题长度

综合探究课议题的长度主要指在课程的实施中能够起到方向引领的作用，在某一方面将议题延伸。学生根据议题的要求进行探究，于探究中形成和運用学科思维，促进思维进阶。同时，学生根据议题引领的综合探究方向，推进“思政小课堂”与“社会实践大课堂”的深度统一，从而延伸综合探究的长度。例如，在“从跨越时空的‘书信对话探究中国为什么能”的总议题下再设置“孙中山先生‘梦想的现代化实现了吗”“李大钊先生的‘社会主义道路越走越宽广了吗”“莱斯特·布朗先生‘21世纪谁来养活中国的提问得到解答了吗”，以及“与2050年的自己对话”几个分议题，使得课程探究方向的指引更明确，关照了理论逻辑的梳理，还将探究范围向课前和课后扩展，环环相扣，最终达成素养培育的要求。

3.开放包容，彰显议题宽度

一个具有综合性的探究课，议题设置还应该是开放包容的。一方面，综合探究课涉及的知识范围要广，价值引领作用要凸显；另一方面，学生探究生成的结论要有统一的评价标准，但没有唯一的标准答案，应当表现出“求同”与“存异”的结合。明确的指向和清晰的探究方向使得学生的探究路径更清晰，能够有的放矢地指引学生达到预期的探究成果。同时，议题又不应让学生在探究的过程中感受到束缚，而是让学生能够多角度、多思维、多层次、多方面地研究和解决真实问题，从而真正拓宽学生的眼界。例如，学生在讨论分议题时可以就“中国特色社会主义”的有关知识讨论“孙中山先生描绘的现代化蓝图为什么在当时没能实现，而在今天却可以实现”，或是讨论“从人类社会发展基本规律的角度，谈谈中国特色社会主义道路必然焕发出强大生机和活力的理由”，以及“结合资料，说说中国是如何为保障世界粮食安全贡献中国力量的，又如何展示出一个大国应有的担当”。无论是历史对比还是学理论证，又或是事实论证，学生讨论以上问题既需要运用教材知识，又不能拘泥于此，探究方向明确，却有较强开放性，这样的探究就能有效彰显议题的宽度。

二、把握内容的综合性：扩展知识的广度与深度

综合探究课强调对学科知识的综合运用，体现为依据学科知识的内在逻辑进行知识的整合。换言之，在素养立意的教学背景下，学科知识并非相互割裂的状态，而是相互联系、强调综合应用的统一整体，共同指向学科育人。把握学科知识的综合应用可从横向和纵向两个维度加以考量。

1.横向综合，扩展知识广度

横向把握统编高中思想政治教材综合探究课课程内容的综合性主要从三个层面入手。首先，可以从课内知识的综合性来看。实际上，综合探究课所授的理论知识本身就有很强的综合性。从教材的编排方式上看，综合探究一栏由“探究活动目标”“探究活动建议”“探究路径参考”“结语”组成，教材将这些内容有机组合、系统编排成一个完成体，就已经为教师引导学生进行综合探究提供了基本的指引。课内知识的综合性主要呈现在理论评析上，对探究生成知识的高度凝练和概括使得课程知识的综合性体现出其特殊性。其次，可以从单元内知识的综合性来看。教材一般会在每个单元的末尾设置一个综合探究栏，引导学生以综合单元所学主干知识为依托，于探究中扩充新的知识，从而形成完整的知识体系，也就实现了单元知识的综合化。最后，从单元间知识的综合性来看。由于综合探究课可以不受某个单元、某个框题具体知识的限制，因而可以与前后单元，甚至与整本教材的逻辑相串联，形成完整、系统的知识链条，有些综合探究栏在设计上就是对整本教材理论的高度升华和高度概括。

例如，在“方向决定道路 道路决定命运”这一综合探究栏的教学中，想要把握知识的横向综合，可以从课内、单元和整本教材多个层面加以梳理，引导学生构建完整的知识链条：“找到一条好路不容易，走好这条路更不容易。道路问题直接关系党和人民事业的兴衰成败，我们选择了怎样的一条道路，这条路又走得如何？”通过回答这一问题，教师可引导学生从宏观的视角串联“中国特色社会主义”相关知识，综合把握以下教学内容：在党的领导下，我们在探索和实践中选择了中国特色社会主义道路，这条路符合国情、顺应人类社会发展的客观规律，因此走这条路必定前途光明、前景广阔。中国特色社会主义的发展，特别是中国经济社会发展所获得的巨大成就，更是向全世界充分证明了社会主义的强大生命力。在综合把握知识的过程中，要构建知识“点—线—面—体”相互交织的知识网络，这样才能极大扩展学生的知识广度，为促进学生的深度理解与把握奠定基础。

2.纵向综合，延伸知识深度

除了广度，综合探究课还要对学科知识进行延伸，联系新的理论知识，同时包含对生活实际问题的思考和运用，突破不同知识模块的边界。换言之，把握知识探究的纵向运用，就是强调将知识置于真实情境和生活实际中加以运用，以此提升学生的思维品质，延伸知识的深度。具体而言，可从掌握学科知识的内涵与外延，运用学科思维进行演绎与论证，在真实探究情境中迁移运用三个层面进行把握。首先，对于综合探究知识这一学习活动本身而言，教师引导学生进行分析需要把握概念的本质内涵并有效厘清其外延表现，也就是从纵向整合与综合把握两个角度明确知识的核心要义，而不是让学生在碎片化、表层化的学习中探究知识理论。其次，综合性探究知识，要引导学生运用学科思维进行逻辑演绎和论证，从“是什么”“为什么”“怎么样”“怎么办”等视角加以推演，使知识探究能够前后成为一体。最后，要将知识迁移运用到真实情境和任务中，让学生以所学知识解决现实问题，学会举一反三。

在“方向决定道路 道路决定命运”的综合探究课中，为了保证知识探究的纵向综合，教师要整合不同模块的知识，深入挖掘教材。可让学生探究：中国为什么能，中国道路又为什么能？要回答这一问题可纵向对比新中国成立前后道路的选择，在比较中明晰“能”的原因；通过实践发现，中国道路在本质上符合人类社会发展的客观规律，在中外道路的对比中也能明显看出中国道路的“能”与优越性，因此展望未来更要坚定“四个自信”的道路。通过纵向挖掘，学生不仅掌握了本课“方向决定道路”的主干知识，还在探究中进一步结合历史脉络和实践深度理解了内核要义，极大推进了知识的深度。

三、突出探究情境的综合性：链接学习的思维与过程

“无情境不成课”是当下高中思想政治课的基本共识，突出探究情境的综合性便是综合探究课鲜明的底色。教学实践中，教师要以多样化的情境为纽带，引导学生分析真实问题，从而获取学科知识、提升学习能力。重点在于，要选取有效的情境素材，关注情境与探究内容、情境与探究任务以及情境与探究目标的关系，实现这三对关系的综合和对接，才能将学生的学习思维链接，使之思维更清晰、学习更流畅。

1.情境与探究内容有效对接

情境的创设服务于探究内容，探究情境与探究内容要能有效对接，融合在一起，尤其要注意情境和内容之间的逻辑关系。综合探究课的探究内容往往高度概括，且涉及的知识较为广泛，所以创设的情境既要符合学科属性，又要具有内容的丰富性及真实性，才能有效支撑学生分析与解决问题的思维过程。综合性情境来源广泛，可以是历史与现实的结合，也可以是就着某个人物或是某个热点事件以小见大，又或者是在大视野、大格局中寻找一个生动的侧面作为切入口。情境的创设不但要鲜活，还要有探究的价值。例如，在总议题对探究方向的指引下，几个分议题选取了孙中山先生在《建國方略》中描绘的对中国现代化建设宏伟蓝图的设想，李大钊先生预言“试看将来的环球，必是赤旗的世界”的宣言，主旋律电视剧《觉醒年代》中李大钊片段，以及20世纪90年代美国学者莱斯特·布朗“谁来养活中国”的质疑来设计情境。创设鲜明而典型的情境能够激发学生的探究兴趣，引导学生深度思辨，让学生在探究中深刻理解“中国道路、中国制度、中国智慧”的丰富内涵，使情境分析有效对接理论的生成，推进学生学习思维发展。

2.情境与探究任务互相契合

情境与探究任务的契合强调要在目标的指引下围绕情境设计探究任务，学生在自主、合作及师生共同探究的过程中有序探究，深度思辨，促进思维进阶。一般而言，相较于每一个框题，综合探究课中设计的探究任务会更综合宏观，切口也会更大，这就要求情境与任务的适配度更高，逻辑联系更紧密，这样才能保证情境的分析和解构过程能够有效链接学生思维，帮助学生完成探究任务。例如“从跨越时空的‘书信对话探究中国为什么能”总议题下的三个分议题，具体任务是这样设计的：

探究一 运用教材中的有关知识，结合《建国方略》中的设想，以写信的方式给孙中山“回信”，谈谈今日的中国有什么成就。信中要回答问题“孙中山先生‘梦想的现代化实现了吗？”，说说为什么孙中山先生描绘的现代化蓝图在当时没能实现，而今天却可以实现。

探究二 从人类社会发展的基本规律来思考李大钊先生“社会主义道路越走越宽广了吗”的疑问，以写信的方式给李大钊先生“回信”，信中谈谈中国特色社会主义道路必然焕发出强大生机和活力的理由。

探究三 针对莱斯特·布朗“21世纪谁来养活中国”的发言，以写信的方式和莱斯特说说中国如何一步步为保障世界粮食安全贡献中国力量，展示出一个大国应有的担当。

上述探究任务的设计与情境互相契合。首先，从探究一和探究二来看，这两个探究任务以共情为切入口链接学生思维。三个探究任务并非突兀地出现，而是在整个教学过程中有了前后语境的铺垫才要求学生“回信”，使之在探究中自我解答令人困惑之处。其次，三个探究任务难度适中、指向明确。任务设计在学生的“最近发展区”内，依托情境驱动学生对正确价值观的深度认知、理解和认同，学会在具体情境中分析和解决问题。最后，探究任务多向发散，留有足够讨论交流、思维碰撞的空间，便于学生展示在交流和探究过程中产生的思维闪光点，促成思维进阶。

3.情境与探究目标融合统一

综合探究情境的设计最终指向探究目标的达成，因此情境和目标要融合统一。综合探究课的探究目标要与具体的情境条件、活动要求、知识生成和素养导向合为一体，以保证探究思维过程的完整性。该课的教学中，教师通过“书信对话”的情境让学生逐层剖析出“中国为什么能”，从历史的选择、实践的探索、西方的污蔑等角度强化辨析，依托情境完成探究任务以引导学生坚定“四个自信”，强化责任担当，从真实情境中揭示出“真道理”，透过现象看本质，实现素养目标的达成。

四、推进探究活动的综合性：提升学生能力与素养

探究活动的设计集中体现了综合探究课的综合性，彰显高中思想政治活动型课堂的独特魅力和功能。综合探究课中探究目标的达成是经由一个个具体的探究活动逐步达成的，每个探究的活动过程都凸显出综合探究课的探究性。具体而言可从课内与课外活动的综合以及形式与内容的综合两个方面加以把握。

1.推进课内与课外活动的综合

综合探究课的设计與实施需要将课堂探究延伸到课外。实际上，由于综合探究课的情境、内容等都具有较强综合性，推进探究活动的高效实施需要教师课前对活动进行引导和布置。有些探究知识内容的梳理、情境素材的准备、小组报告的整理等都要在课前准备完毕，如此一来课堂上才能顺利展现探究经验与成果。在教师的引导下，学生深度参与探究活动，在小组合作、沉浸体验、互动交流中完成探究任务，由此把握学科知识、提升关键能力，促进素养落地。此外，课内探究活动的结束并不意味着探究活动的完成，往往还要延伸到课外的生活实践中。通过提供多元的实际问题和解题方法，可以此为延伸点引导学生走出教室，迈入“社会实践大课堂”，用综合的、政治的眼光进一步深入探究。例如，教师在课前要求学生以小组为单位查阅资料，为“书信对话”探究活动做好准备。经过课内的深度探究，教师再以课外实践的形式，要求学生完成“庆祝中华人民共和国成立74周年主题征文”活动，学生就能围绕同一个主题以活动的形式展示所学与所想。总之，无论是课前探究、课内探究还是课后实践，都要指向知识整合与梳理，推进情境在课内外的综合。

2.推进活动形式与内容的综合

综合探究课作为活动型学科课程的样态，强调使用不同类型的活动来促进学生高效参与，促成活动内容与形式的统一。教师可设计多样化的活动形式提升学生的参与度，如举办“课堂独幕剧演出”“布展党史展览馆”“课堂微演讲”“调研分享讲座”等活动就能较好地调动参与倾向。而在时间有限的课堂教学中，以小组为单位进行合作探究是最常用的组织方式，但分组方案是多样的，因此时常改变分组条件也可以增加活动的趣味性。多样化的探究活动可以提高学生发现问题、搜集信息、分析问题和解决问题的能力，也能促进学生形成合作探究的意识。当然要注意的是，无论活动形式怎样设计都必须服务于活动内容。综合性活动探究的内容不是对已教授知识的简单重复，而是对知识的整合及延伸，是将知识放在具体、多样化的探究活动中实现学生的认知到认同，完成知识的深度理解和迁移运用。本课教学中，学生课前分组，以合作探究的形式完成任务，比如给孙中山、李大钊、莱斯特·布朗“回信”；课堂中，小组成员要合作探究，通过商议完成任务并分享交流探究中的收获，在生生对话、师生对话中学深悟透相关知识理论；课后还要进一步完成其他探究任务。通过研究并解决“真问题”，学生不仅提升知识和能力、素养水平，更学会迁移运用，真正落实学科核心素养。

高中思想政治综合探究课顺应了当前思想政治课程改革创新的时代发展要求，综合性是这类课的内核之一，教师应从坚持探究议题的综合性、把握探究内容的综合性、突出探究情境的综合性及推进探究活动的综合性等角度切入设计并实施综合探究课。当然，要做到、做好以上要求并非一日之功。如何充分利用综合探究课的价值功能，深入推进教学评一体化课程的精准落地，强化深度课堂与实践性活动的对接，是广大教师在落实立德树人根本教育目标中需要进一步深入探讨的内容。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：1.

（责任编辑：朱晓灿）