姬生凯 ，许红星

(a.嘉兴大学 平湖师范学院，浙江嘉兴 314200；b.广西幼儿师范高等专科学校，广西南宁 530022；c.浙江师范大学 杭州幼儿师范学院，浙江杭州 311231)

适宜的教学方法与理念的选择有利于教育活动的组织开展和教育者的个人成长、素质提升。[1]对大学生的教育，应“坚持灌输性和启发性相统一，注重启发性教育，引导学生发现问题、分析问题、思考问题，在不断启发中让学生水到渠成得出结论”，[2]采用更加适合学生学习特点的教学方式开展课程教学成为教师提升教学效果的实际需要。体验式教学注重学生的个人感受和实际体验，在提升学生直接经验的基础上促进其实践能力的提升，对于偏重思辨与思考的理论课程，体验式教学虽在具体的教学环节与组织流程上不能给出直接启鉴，但教师对教学方式革新的理念与实践探索、关注学生个体知识习得的教育初衷是一致的。教师在任教不同类型的课程时，均需营造良好的教学氛围，激发学生的学习兴趣，这种回归学生主体的教育理念是所有课堂教学的共识。笔者在幼儿游戏与指导课程教学中开展了相关探索，希望给类似的课程教学以启示。

一、课程开展过程中迫切需要解决的问题

(一)课程性质与教学实施方式的错位

幼儿游戏与指导课程为典型的教育类核心课程，虽然具有很强的实践性，但教师在具体实施教学的过程中一般还是以理论讲授为主，并穿插教育案例和组织观摩游戏视频。这种仅以内容的“实践”锻炼学生专业胜任力的方式，忽略了学生的自主探究和主观能动性。基于理想和应然的视角，该课程教学的核心任务应指向培养和锻炼学生的动手实践能力和丰富实践经验、提升学生的专业胜任力。教学过程应培养学生的主体意识，让其创造性得到提升。“课程的意义在于过程之中，是知识与生活共建的过程。”[3]

(二)学习兴致与课程主题的强烈对比

学习兴致，是指学生在课程开始前和过程中对课程感兴趣的程度，与学生参与课程的积极性紧密相关。在课程开展过程中普遍存在的问题是，学生缺乏对理论学习的热情。在开展理论部分讲授时，学生参与讨论、开展深度思考的积极性并未得到充分调动，师生、生生互动状况不尽如人意。应用传统教学方法已很难充分调动学生的学习主动性，难以在深度认知的基础上获得更多的知识和实际的能力，教学实效性不强。幼儿游戏与指导课程的特点是富有趣味性和创造性，而在课程教学过程中，学生缺少兴趣与课程本身的主题大相径庭、相差甚远。

(三)学习效果与专业胜任力不匹配

“所谓胜任力通常是指在特定组织环境中绩优者所具备的有利于有效工作的个体特征。”[4]从理想的角度，课程的学习应该指向于专业胜任力，而学生个人的学习效果并不能满足胜任力的要求。《幼儿园教师专业标准(试行)》明确提出，教师要有“游戏的支持与引导”能力。[5]在幼儿教师的专业胜任力中，游戏活动的组织和指导是核心内容。善于观察、分析、支持、引导幼儿游戏，成为富有“游戏力”的实践者是幼儿游戏与指导课程的目标，也是专业性发展对未来幼儿教师的要求。在学前教师培养及教学实践中，能促进未来幼儿教师专业胜任力的发展，丰富相关课题的研究与探索，也是提升学前教育专业实践教学质量的关键。

二、体验式教学的适宜性分析

“体验”，主要是指通过个体的实践认识周围的事物。有人把体验看成是一种经验，“这种经验除了是一种认识，还是人们对外界环境欣赏、体验、探究和认识的整合。情感和意志均是个体获得经验的重要内容”。[6]“课堂的目标不仅仅是局限在认识方面，还要丰富学生的生活经验乃至情感体验，以此才能满足个体发展的需要。”[7]体验式教学是以最终促进学生个体的发展为价值旨归，应充分尊重学生个体的实际感受和个人体验。在体验式教学过程中，应更注重学生的实践感受，应该基于学生的积极参与充分发挥他们的主观能动性，让学生在实际经历、亲身体验的过程中获得对课程知识的理解和内化。

(一)认识过程的合乎逻辑性：注重情感和思想的结合

基于心理学的相关理论，体验式教学以个体的“亲身感知”和“实际体验”为认识前提。在具体的课程开展过程中，以情境的感知、角色的表演、模拟实践等多种方式调动个体的多重感官，进入个体知识的建构之中。通过此种方式，个体所获得的情感体验将以更加具体形象的方式存于个人的记忆中，成为后续学习和实践经验的铺垫。在课程开展过程中，体验式教学既要关注教学内容和方法的新颖性和丰富性，还要注重过程中的情感性和思想性，应让学生深切领会幼儿游戏的价值和意义，同时掌握游戏指导的具体方法。“体验是与个体的认识、情意、经历、感受等相关并指向内心世界且关涉精神生活的复杂的、多维的心理活动。”[8]体验式教学与学生建构个人知识、形成个人认识的过程具有内在的一致性，情感性是后续升华思想、凝结智慧的必要前提。

(二)教学方式合乎主体性：关注情境性知识的获得

在开展教学活动的过程中，学生通过不同程度的模仿与扮演积极参与，在实践中主动感知，获得个人主体情境性的知识。“情境性知识在所有的教学知识中起的是奠基性的作用”，[9]对未来学生胜任工作和开展实践具有较大帮助。在以讲授为主的课堂上，教学内容的生动性及趣味性不足，不能回应学生在实践中遇到的实际问题，而采用体验式的教学则能更好地创设一个实践体验的情境，让学生在亲身感知的过程中获得认识能力的提升，最终提高学习效果。信息时代背景之下，学生接受知识、感知世界的方式与以往传统纸质媒体传播时代截然不同，他们在接受信息的能力和速度、积极性、主动性方面均有较大提升。课程的开展唯有基于学生的学习风格和特点才能更好地组织开展，体验式教学的特点正好回应了这一需求。

(三)学习过程匹配高阶性：力求参与和反思的融合

人类世界的学科知识本就源自于社会实践，区别之处在于学科知识是对事物运动和人类世界发展变化规律的归纳性总结。如果只用简单的讲授方式传递纷繁复杂的知识，势必会造成学生学习兴趣不足。体验式教学注重在活动开展中根据不同的教学内容来确定不同的情境和体验方式，注重对感性知识的提炼与升华，以形成高阶性的思维，最终达到“课程涵盖的知识、能力与素质有机融合，培养学生高级思维和解决复杂问题的综合能力”。[10]从课程的最终目标上来看，幼儿游戏与指导课程既关注学生有关幼儿游戏理论知识的学习，也强调学生实践能力的提升，需要学生系统地深入学习理论并应用于个人的实践之中，只有这样才能提升实践能力，注重把抽象的理论知识应用到实践之中，与游戏的实际组织指导建立关联。同时，也需要教师在课程开展的过程中更好地采用理论联系实际的方法，开展以具有感染力的方式来组织教学。

三、体验式教学的实践情况

“相比于理论性知识，实践性知识是教师真正信奉并在教育教学中实际使用的。”[11]在此，笔者将自己在幼儿游戏与指导课程实践过程中借助体验式教学开展教学的情况作些介绍。

(一)课程开展的总体安排

1.流程设置。其一，在课程教学的初始阶段，教师根据教学主题，提前为学生营造一个模拟真实的场景，以方便学生通过经历游戏来体验组织过程；其二，在课程教学的中间环节，学生在教师指导和帮助下从心理、语言和行动上模拟组织幼儿活动；其三，在教学活动后，要求学生反思个人行为是否达到目标要求，并不断修正和完善。

在整体活动组织过程中，教师做好角色定位，在不同的环节以不同的角色介入到课程中：在引入和介绍相关理论知识点环节，教师是“讲授者”；在营造情境进行游戏模拟环节，教师是“示范者”；在学生讨论、同伴交流环节，教师是“倾听者”；在学生反思讨论辨析环节，教师是“引导者”；在学生模拟尝试组织游戏环节，教师是“观察者”。

2.教学准备与课堂要求。在开展体验式教学活动之前，教师应根据不同的教学主题组织设计不同的活动。具体到幼儿游戏与指导课程，涉及“角色游戏”“结构游戏”“表演游戏”“体育游戏”等几大类型。教师设计好相应的典型游戏，按照游戏活动的实际组织和指导流程进行准备，把该类型游戏的组织指导原则等要点以课前文件的方式发送给学生，供学生课前预习。在活动开始之前，教师做的教学准备至关重要，根据这次活动主题准备契合的材料是活动顺畅开展的必要前提。在课堂教学开展前，应要求学生组建小组并提前开展讨论交流，以明确教学目标。

在课堂组织过程中，要求学生以不同身份参与到幼儿游戏与指导的课堂之中。在教师模拟组织游戏环节，学生以幼儿的身份体验与感受游戏带来的乐趣；在学生组织和设计游戏环节，同伴相互扮演教师和幼儿的角色完成游戏活动；在体验游戏组织和指导结束之后，应给学生提供交流与反思的机会，布置游戏组织和指导的相关任务，并在后续实践环节加以提升锻炼。

3.情境营造与时间安排。在教师组织游戏、学生体验感受环节，教师应使用恰当的游戏组织策略开展活动，使用与主题相匹配的音乐、道具，可以根据游戏的类型选择使用多媒体课件或者实物来进行环境创设。在学生开展游戏组织时，应由学生自行选择和准备开展相关活动需要的各类材料。根据不同类型的游戏，其时间安排可略有差别，教师一般在课程学习的前10分钟对相关理论进行讲授，利用5～8分钟进行游戏组织，之后学生再进行体验，学生组织与体验游戏根据准备情况和不同游戏类型可略有差别，一般不超过10分钟，以此留下足够时间进行总结交流和讨论回顾。

(二)具体开展的步骤

在教学开展过程中，可按“三个节点，五个层次，十个步骤”的具体流程进行：三个节点是指课程的开展是以“课前准备、课堂体验、课后延伸”主节点；五个层次是指“准备、观摩、演练、交流、实操”；十个步骤是指“组建学习小组、明确目标任务、确定游戏活动方案、创设情境导入、传递知识理论、模拟角色体验、组间评价总结、完善活动方案、课后反思提高、真实情境体验”。

“课前准备”主要是进行初步的游戏基础理论学习，借助小组的形式体验共同交流与合作的乐趣。这里的体验重在铺垫前期经验，组建团队。 “课堂体验”主要是课中教师营造情境展开游戏课程，并组织学生进行体验式学习，每次活动开始前，教师都会以与主题相关的游戏作为内容让学生直接感受和体验，之后，教师再进行知识讲授。讲授完游戏活动的组织要点并布置任务，学生完成相应游戏的设计和组织，这是学生体验式学习最重要的环节，应注重学生的感受与体会，引导学生之间进行讨论沟通，升华有关幼儿游戏的实践性知识。“课后延伸”是指将有关这次课的内容以小组作业形式进行任务布置，引导学生利用网络知识对任务主题内容进行实践，积极参与到游戏组织之中。整体操作流程如图1。

(三)课程开展的成效与经验

自开展体验式教学以来，学生参与课程讨论、同伴互动的频率有所提升，深入交流的程度明显增强。教师设计组织相关的游戏活动，受到学生欢迎。结合教师对游戏活动的亲自示范和指导，学生获得了直接的经验；通过模拟真实的情境开展不同类型的游戏组织，让学生在实践中锻炼实践技能。将体验式教学应用在教育教学活动中，有着独特的优势。

1.打破知识割裂，融合教学内容，促进学生实践知识整合。学前教育专业课程幼儿游戏与指导具有“强实践”的典型特点，课程教学内容包含游戏学科内容、游戏教学法、游戏情境等。体验式教学模式尝试走出“教师以教学为纲、学生关注追求唯一标准答案”的困境，打破理论知识与实践知识割裂的状态，加强知识间的嵌套，整合幼儿游戏与指导课程教学内容。以体验和参与为导向，遵循体验式教学的步骤，通过层次递进的环节，搭建支架，促进学生有关幼儿游戏组织的实践能力整合。学生通过情境之中的体验与感知，个体的实践性知识在整合过程中获得提升。

2.创设情境实践，注重学生参与，提升个体知识建构。幼儿游戏与指导课程不仅要求学生了解游戏相关理论知识，更重要的是能深刻洞悉游戏与儿童的关系，掌握开展不同类型游戏的技巧与方法。丰富学生关于教育实践的经历与体验，缩短其从课堂走向实践的距离，达成知识向能力的“转化”。要改变以教师讲授为主、学生倾听的单一教学形式：一是注重丰富教学形式，变单一讲授式课堂输出为观察、参与、研摩、分析、讨论等多种方式互动；二是密切联系一线教育教学实践，除创设文本、视频录像等情境案例外，注重强化情境实践，将教学场域拓展至教室外，将教学内容学习确定在专业实践基地，促进学生在情境实践中达成个体知识的建构。促进学生实践知识与能力转化。以实施、制作、创设等为评价操作，围绕情景、实践进行，验评结合，相互借力，促进学生知识转化。

四、对相近课程的启示：体验式教学的注意事项

体验式教学课堂并非对讲授式课堂的难度降格，而是更注重个体在理解、领会知识之后的个人实践，关注的是真实知识的获得、综合分析能力的提升。这样的课堂组织模式对于有实践要求的课程具有直接的借鉴价值，对于实践要求较少的理论课程，其在教育理念变革、教学资源丰富、评价方式多元等角度同样具有启示。

(一)课堂角色定位要精准，教师与学生的观念均需变革

其一，要求教师转变角色，对教师身份进行重新定位。教师的课堂角色扮演，力求在教学过程中通过适宜的方式引导学生，唤醒、激活学生的个体意识，把发展的权利还给学生，使课堂成为学生感受专业、践行理论的重要场所。其二，提倡在教学过程中建立“我-你”型的师生对话关系。“我-你”型的师生对话关系是相比于传统的“对象型”师生关系而言，强调师生之间的相互沟通和关系平等。[12]这是一种民主、平等的师生关系，学生在课堂上可以自由、尽情地开展活动体验。启发学生不盲从知识和权威，运用个体的经验和方式去体验和创造。在学习观念上进行变革，以“课堂与活动主人”的身份进行课程学习。

体验式教学并非简单地增加趣味性和游戏性，相反，其对教师和学生的整体素质提出了更高的要求。这一教学方式更加注重学生的主体性，在课堂上能够更好地激发学生的兴趣，课程的开展也能鼓励更多学生参加各项教育实践活动。在开展的过程中，教师适宜地引导身份扮演较为重要，可以让学生更好地融入情境，师生之间不再是传统的“讲与听”的关系，而是教师支持学生参与体验的良性互动。这样的课程教学，需师生双方进行观念变革，以合作互动、民主平等的“我-你”型关系开展课程实践。

(二)充分利用教学资源，给情境营造提供充裕的物质支持

教学活动的开展离不开教学资源的支持，“‘互联网+’时代的规模学习、私人化学习对教学资源提出了更高的要求，唯有尊重个性化学习差异的教学资源智能推送才能更好支持个体学习”。[13]教师需要巧妙运用适宜的媒体资源，基于不同活动主题进行适宜资源的个性投送。多样、适宜的材料和环境创设可以大大降低体验式教学开展和组织的难度，如在本课程开展探索的初期，教师准备的与主题相关的轻松愉快的音乐、玩具和设备就在最初阶段发挥了巨大作用。

在类似课程开展过程中，诸如适宜教学课件的制作、精心选择的视频内容、鲜活的教育案例、个性化的学习任务单等，都可以给学生营造体验式的教学情境，更好地激发学生的参与兴趣。在后续课程开展过程中，可以更好地借助类似虚拟仿真技术、AR和VR等先进技术推进课程资源建设，完善体验式教学的数字资源。

(三)拓展课程评价方式，注重过程中体验性任务的考核

基于体验式教学模式的开展，以往“期末成绩+平时作业”的打分方式已难以全面考评学生。在过程考核中，任课教师需要增加更多学生参与体验的过程性内容评价。“过程性评价，其过程是相对于结果而言的，它在教学过程中关注学生的学习过程与态度和认知的变化。”[14]课程考核过程中，要特别强调学生个人的感受和体验，在学生进行不同类型游戏组织之后，学生的个人反思和实践的总结是过程性考核中占比较大的作业内容。因该类型考核更关乎学生的体会和感悟，对此部分过程性考核的关注也与体验式教学的内在本质要求得以呼应。例如，学生的同伴打分、小组讨论、自我评价、主题发言、实践计划书等多种形式均可以纳入到考核过程之中。在考核设置中，教师应明确向学生提出要求，期待学生在每次体验的过程中有所收获：不但收获专业知识，也在语言表达、团队沟通、同伴协作等方面获得发展，提升学生的专业胜任力。

(四)探索基于课程层面的校企合作，协同多方全面育人

体验式教学的持续推进需要有开放的平台供学生开展实践，以利于学生在体验基础上进行真正实践。以本课程为例，学生最终的真实体验需回归到实践基地，才能真实获得能力的巩固和提升。随着体验式教学的逐渐深入，需要高校不断挖掘与企业、相近单位的合作机会，共同协同育人，可以通过设立实习、见习基地的方式让学生获得锻炼的机会，真正完成实践“体验”。

“对于高校来说，人才培养必须是开放性的。”[15]在以往校企合作、多方协同育人开展的过程中，以专业或人才培养中不同类型“方向课”为主，但基于“专业”或“方向”的校企实践已不能完全适应单独一门课程的学习要求，后继探索中可以考虑基于该课程的独特性开展校企合作，在探索的初期阶段可以邀请行业专家进入到课堂之中，让他们担任课程的实习和实践导师，以此完善协同育人机制。在这一过程中，学生也能更好地理解用人单位的实际需要，开展针对性学习和锻炼，实现课程和资源效益的最大化。