● 王兴宇 陈 恺

技术与教学的关系问题，既是一个经典话题，也是一个时代问题。有关两者关系形态的研究，因为理论框架和研究视角的不同而形成了诸多差异化的理解。［1］如国际教育技术协会（International Society for Technology in Education，ISTE）为教育工作者制定的技术使用标准［2］，弗罗里达教学技术中心（Florida Center for Instructional Technology，FCIT）建构的“技术融合矩阵”（Technology Integration Matrix，TIM）［3］，澳大利亚阿德莱德大学艾伦·卡林顿（Allan Carrington）教授基于布鲁姆的教育目标分类学开发的“教学轮”（The Pedagogy Wheel）［4］，《教育科技五重奏》的作者鲁本·普特杜拉（Ruben Puentedura）博士提出的SAMR 模式［5］。这些研究共同表达的技术与教育融合的路径，是对传统教育模式认识的深化与重构，也是使传统教育适应数字时代要求的创新成果。本研究以其中具有代表性的技术融合矩阵为研究对象，在深刻剖析技术融合矩阵迭代发展的基础上，理清技术融合矩阵的运行逻辑，总结技术融合矩阵带来的成效与经验。

一、技术迭代：技术融合矩阵的发展进路

技术融合矩阵，是融合有意义学习和技术应用水平两个维度，用于评估技术与教学融合水平并指导教师有效应用教育技术的模型。该模型基于有意义学习的五种类型和技术融合的五个水平，构成25个单元的连续性评价体系，每个单元都为教师应用数字技术提供了可测量标准。目前，技术融合矩阵已比较成熟，并得到广泛应用，对当前教学数字化转型具有较强的借鉴意义。

（一）技术融合矩阵的迭代

2001 年，“9·11 恐怖袭击事件”使美国的国家战略发生了重大转变。［6］当时的教育部长罗德·佩奇（Rod Paige）提到，“9·11 事件”使得教育比以往任何时候都重要。哈佛大学教育研究生院国际教育政策项目主任费尔南多·雷默斯（Fernando Reimers）也评论道，“9·11 事件”的制造者受过很高的教育，而他们的行为恰恰反映了教育的失败。［7］因此，发展教育成为美国国家战略的重要课题。美国出台一系列教育改革规划以提高教育质量，使青年能够“运用技能和知识保卫公民，为经济作出贡献，重建社会并增强民主制度”［8］。2002 年，美国政府出台《不让一个孩子掉队》法案，要求将技术作为工具融入教学，提出“向学校提供更多资金用于技术更新、通过先进技术提高教育质量、资助建立技术中心等”［9］。技术融合矩阵便在此背景之下发展起来。

技术融合矩阵由美国弗罗里达教学技术中心（Florida Center for Instructional Technology，FCIT）设计和开发，共经历三轮迭代。第一代技术融合矩阵（TIM 1.0）由《不让一个孩子掉队法案》中的“技术增强教育项目”（Enhancing Education through Technology Program）资助。［10］当时，“国际教育技术协会（The International Society for Technology in Education，ISTE）发布《面向教师的国家教育技术标准》（National Educational Technology Standards for Teachers，NETS·T），强调“技术增强体验、以学习者为中心的课堂、满足学生的多样化需求、高阶思维技能和创造力”，这吸引了广大教师参与讨论和研究，但仅采纳这些目标不足以增强教学，他们希望提出可操作性的实施框架为实现目标提供支持［11］。随后，研究团队收集可能的技术融合发展指标并进行排序，得出符合NETS·T 目标的五个等级，以此为基础开发TIM 1.0 模型，并结合“有意义学习”和“技术应用水平”两个维度对技术与教学的融合过程进行阶段划分与具体描述。TIM1.0模型作为该模型的初级阶段，基本停留在理论论证与教学实验阶段，在教学实践中的应用研究成果很少，为帮助教师理解技术与教学的关系以及在教学中使用技术提供的支持与指导比较有限。

TIM 2.0 模型于2010—2011 年开发，相较于TIM1.0阶段，TIM2.0 模型的实践性更强。TIM 2.0 模型的开发实际上也是一个在应用中不断优化的过程。开发者将其在不同学校、不同年级、不同课程中应用的典型案例抽取出来，并在平台上与模型中的技术与教学融合阶段进行关联，使用者可以根据教学需求从其平台直接获取相关技术支持。TIM2.0 模型更强调在线教学资源的建设、多种技术工具的组合使用、教学方法的创新应用等。

TIM3.0 模型于2019 年替代TIM2.0 模型。与TIM2.0 阶段相比，TIM3.0 阶段主要有以下变化。第一，教学资源和教师专业发展资源大幅增加，囊括技术融合矩阵解析视频、技术融合课堂实录、iTeach 课程、数字化工具演示、教研论文等，可以供教师、学生、研究者及相关决策者学习。第二，提供丰富的教育技术工具，为使用者提供多功能工具箱，主要包括TIM观察工具和调查研究工具，可用于反思与改进教学实践。第三，对核心课程——数学、科学、社会学、语言艺术学——的技术应用案例进行扩充与优化，为教师提供更多教学创新思路。第四，关注每阶段技术融合水平与特征，对每个矩阵单元的教师活动、学生活动、教学计划等进行进一步抽象，使其具有更普适的参考价值与推广意义。目前，TIM 已经成为不同地区不同教育机构评估教育技术状况的通用词汇。［12］因其独特的层次结构，TIM 在教育研究中的应用也越来越广泛，如将TIM 作为研究的理论框架、以TIM 作为分析数据的编码方案等。［13］

（二）技术融合矩阵的内容

在技术极速发展的背景下，促进技术与教学的深度融合已然成为整个社会对教育数字化转型的“期许”和“愿望”。TIM 模型围绕“有意义学习”与“技术应用水平”两个维度展开，通过对有意义学习层次、技术集成维度以及二者的融合水平进行逻辑建构与深入阐释，指导教师运用技术进行有效教学。正如南弗罗里达大学教学技术中心主任詹姆斯·威尔士（James Welsh）博士所言，“TIM 的重点放在有效的、基于研究的教学法上，而不仅仅是技术上”［14］。

有意义学习理论是TIM 模型建构的理论基础。有意义学习最早由奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）提出，其实质是将新知识与认知结构中已有知识、观念等在某种合理的或逻辑的基础上建立起联系。后来，乔纳森（David H.Jonassen）将技术要素融入有意义学习理论，强调“任何新技术在教学上的应用必须保证学习者进行的学习是有意义的”［15］。为此，他提出有意义学习的五个特征，即主动性、合作性、建构性、真实性、意图性。［16］美国弗罗里达教学技术中心（FCIT）对数千项相关研究进行综述后也发现类似的五个特征——积极、合作、建构、真实、目标导向。［17］因此，为了有效评估技术与教学的融合状况，FICT 将这五个特征延伸为TIM 模型的维度之一，包括积极学习、协作学习、建构学习、真实性学习和目标导向学习。积极学习是学生以一种非被动状态，学生进行自主学习、自我评价与自我调节，基于主动观察、理解、整合与反思重构认知框架。协作学习强调良好协作环境的创设，同侪基于协作规则进行会话交互与角色分工，实现知识的共享、传递、创新与创造。建构学习关注个体与经验世界的对话，学生通过新旧知识意义联结的方式建立结构化的知识体系。真实性学习则将学生置身于真实境脉中感验客观环境，个体在情境性的身体感知与行动实践中建立关于客观世界和自我意义的真实认知。目标导向学习在动态学习过程中由学生以自行设定的目标为指引，计划活动、监控过程、评估结果，完成真实性、复杂性、实用性的跨学科整合任务。这些特征相互关联、相互依赖，共同实现有意义学习。

如何有效促进技术与教学融合？在技术与教学融合过程中，教学生态会发生什么变化？为了探寻这些问题的答案，公立学校、大学、研究机构和苹果公司合作进行明日苹果教室项目（Apple Classroom of Tomorrow，ACOT），提出技术融入教学的五个阶段——入门（Entry）、引入（Adoption）、适应（Adaptation）、领会（Appropriation）、灵活应用（Invention）。［18］基于ACOT 项目，TIM 研究团队提出技术应用水平的五个层次，在保留前三个阶段的基础上增加了融合（Infusion）和转化（Transformation）两个水平。在入门水平，教师开始使用技术工具组织教学并指导学生独立使用技术学习，但这是对教育技术比较初步的使用。在引入水平，以如何将技术融入教学计划与促进课堂教学为重点问题，强调在教学实践与技术环境中提升技术应用能力。教师需要在各个教学环节选择合适的技术工具并组织教学活动，指导学生学习传统的、程序性的技术使用方法。在适应水平，教学发生质的变化，开始注重技术与使用者之间的互动关系。教师对技术工具的使用开始突破程序性的思维，课堂效率、参与度、活跃度将因为技术的融入显著提高。当技术融入课堂教学，教师理解技术并熟练使用技术开展教学，并将其内化为一种信念与习惯，便迈入自主选择与创新使用技术阶段。转化水平是技术应用的最高水平。教师以全新的教学模式（如基于项目的跨学科教学、合作教学、个性化教学等）开展教学，理解复杂的工作系统并创造性使用技术促进高阶学习。这一阶段，教师的教育策略与信念发展达到较高水平。当技术工具在课堂上被正确有效地使用时，学生们就被赋予了权利，因为这意味着“他们有了更多的发言权”。［19］技术融合矩阵正是由有意义学习的五个特征和技术应用的五个水平共同创建并形成25 个单元的框架（如图1）。每一个单元交叉集合了特定阶段有意义学习的特征和技术的应用水平，呈现技术与教学融合程度的相对变化。

图1 技术融合矩阵结构图［20］

二、松散递进：技术融合矩阵的运行特征

技术与教学融合的过程是两种异质性力量博弈的过程。在矩阵中，技术与教学共生共在、相互适应、双向赋能。随着有意义学习与技术应用水平的变化，技术与教学的融合也从低层次向高层次进阶，推动创造性教学的发生。

（一）多重工具助推技术与教学的融合

技术融合矩阵为使用者提供了一个多功能工具箱。其中，所包含的工具可以用于收集课堂观察、调查教师、评估课程计划内容、收集行动研究数据并进行反思教学实践。技术工具及其相关属性由使用者进行自定义设计，使用者可以进行分配成员角色和权限、自定义信息模块以及下载数据等个性化设置，这使其几乎能够匹配任何类型的学校系统。该工具箱包含两类工具：一是TIM 观察工具，二是调查研究工具。［21］

TIM 观察工具包括TIM-O（TIM Lesson Observation Tool）、TIM-LP（TIM Lesson Plan Review Tool）和TIM-R（TIM Reflection Tool），旨在指导使用者评估特定课程中技术与教学的融合水平，以进一步了解技术融合所需的专业发展。TIM-O（TIM Lesson Observation Tool）是一种灵活的在线课堂观察工具，它提供了一种观察技术与教学融合的标准化方法，可以确保在教师培训计划中使用统一的标准，指导教师和其他人员评估课堂内的技术融合水平，可用于形成性反馈、课程评价或专业发展规划。它的使用很方便，无需安装软件就可以在任何设备基于网络运行。完成后，该工具会基于技术融合矩阵智能生成所观察课程的概要文件。TIM-LP（TIM Lesson Plan Review Tool）与TIM-R（TIM Reflection Tool）是在TIM-O 基础上分化出来的教学观察工具。TIM-LP 作为课程计划审核工具，一方面，它能够帮助评估者了解课程计划的专业发展需求。另一方面，当教师由于时间或技术限制无法直接观察在线教学时，它也可以通过线上查看和审核课程计划辅助TIM-O 进行课堂观察。同时，教师可以使用TIM-R 反思自己的课程，运用技术融合矩阵的维度进行评分。该工具可以在运用TIM-O 观察前使用，也可以在观察后使用。这三个工具共同使用，可以全面了解教师如何将技术融入教学、哪些内容和方法比较有效以及哪些方面需要帮助。

调查研究工具包括辅导工具（TIM Coaching Tool，TIM-C）、技术使用和认知调查工具（Technology Uses and Perceptions Survey，TUPS）、技术融合行动研究工具（Action Research for Technology Integration，ARTI）等。TIM-C 用于开发、跟踪和记录学校或学区的辅导工作及其结果，提供记录辅导周期的目标、活动、进度和结果的框架，包括设定目标、计划活动、监控进度、记录成果和反思辅导周期五个阶段，由教师选择性进行使用。TUPS 通过调查当前教师关于技术使用的重要信息，衡量教师在教学中使用技术的变化。调查内容包括技术获取和支持、技术使用准备、关于技术使用的看法、使用技术的信心和适应程度、技术融合程度以及教师和学生对技术的使用程度。该调查包括七大类200 个项目，为促进教学与技术的融合提供有价值的数据。ARTI 工具为教师设计和开展自己的行动研究项目提供了一个框架，包括确定问题、描述背景、数据收集、分析和得出结果五个步骤。在每个步骤中，ARTI 都会指导教师记录必要的详细信息，并将这些详细信息保存到每个TIM-Tools 实例的中央数据库中。此外，部分调查工具还可用于帮助用户在学校或学区的TIM 工具实例中创建调查的表单并与教师、管理人员、观察员或公众分享。该调查可以从头开始构建，也可以从附带的样本调查库中构建，并允许成员构建、访问和共享TUPS、TIM-LP、TIM-O 和TIM-R 工具的调查结果。

（二）松散递进的系统设计统摄技术与教学的融合水平

技术与教学是两种完全不同的异质性力量。关于二者的关系，有学者认同“技术促进教育发展”［22］，有学者认为“技术不能引领教育发展”［23］，认识上的分歧导致关于技术与教学关系的评判成为一个现实难题。技术融合矩阵采用一种松散递进的设计逻辑，巧妙地将技术与教学融合的不同水平统摄起来，为技术与教学的彼此型构奠定了基础。

第一，技术融合矩阵的各个单元相互独立又连续统一。技术融合矩阵的每一单元是特定阶段技术应用水平和有意义学习特征交互作用的结果，可以作为相对独立的单元管理和评估教学活动，为教学提供指导。例如，真实性学习指导教师从背景、任务、资源、工具、产品五个方面设计真实性活动。真实性的转化单元要求学生在真实的任务情境中创新性地使用技术工具（可视化工具、网络学习工具等），在给定范围内访问外界真实的信息、数据与资源，并与不同经历、文化和观点的人交流，研究个人感兴趣的、真实性的个性化议题。同时，不同矩阵单元共同组成了连续的技术应用水平。矩阵单元之间看似松散，又联系密切，从促进学习与技术应用两个维度递进发展，最终形成评估技术与教学融合水平的连续统一体。随着技术应用水平和有意义学习两个维度的不断延伸，技术与教学的融合程度越来越高，技术在教学中的应用会达到一种稳定的、完善的、创造性的状态，从而促进有意义学习的发生。

第二，技术融合矩阵的各个单元既是一种阶段性表征，也是一种实质性彰显。不论是宏观的教育与技术的关系，还是具体的教学与技术的关系，二者的发展必然是阶段性的，因为它们天然地遵循着不同的逻辑，需要经过缓慢的彼此适应的过程。从表层来看，技术融合矩阵恰恰就是对技术与教学关系的阶段性描述；从深层来看，技术融合矩阵通过不同单元反映着技术与教学两种力量此消彼长、博弈均衡、走向融合的过程。矩阵的任何一个单元都存在两种力量，并共同发挥作用，优化教学生态，促进意义建构。例如，在建构学习的适应单元，教师先分享关于先验知识与新的教学内容之间的关系概念图，要求学生使用概念图软件梳理知识之间的关系，使用电子笔记记录日常生活与知识之间的联系，以此为基础在新旧知识之间建立联系。表面上看，这一案例中技术应用水平处在适应阶段，教师与学生在教学活动中都已经适应甚至习惯了具体技术或工具的参与，并且能够借助技术或工具完成具体的教学和学习任务。实质上，在这一阶段，技术在教学中仍然是非常“可见”的，并没有实现真正意义上的融合。因为“只有当技术在教育中不可见时，才真正实现了技术与教学的融合”［24］。由此可见，技术融合矩阵不但提供了一种技术与教学关系的阶段性划分，同时也是技术与教学融合程度的实质性参考。

第三，技术融合矩阵的松散设计，可以使其对教学活动的指导有更多可能性。教学活动是教师、学生、技术等一系列要素在单位时间内互动的过程。随着教学活动的推进，这个过程中可能会出现不止一种技术与教学的关系。也就是说，在同一教学活动中，技术和教学可以有不同层次的融合水平。而技术融合矩阵中松散的单元设计可以使其对教学活动的指导有更多可能的组合。例如，教师指导学生通过小组合作进行新旧知识的意义建构，反映出协作学习和建构学习的共同特征，此时教学也将受到不同矩阵单元的支持与指导。不同矩阵单元之间的界限并非绝对明确清晰，教学实践也不必然局限在某一矩阵单元。不论技术融合矩阵进行至何种水平，教学总是由一个或多个技术融合单元主导，同时还会受到其他单元的影响。随着实践主体、教学活动、技术工具等要素的变化，教学可能向其他单元转化或与其他单元结合，进行适应性的调整和改进，从而向更有效、更具创造性的方向发展。正因为如此，有学者也将技术融合矩阵称为“课堂冒险的路线图”［25］。

三、适应转化：技术融合矩阵的案例分析

作为技术融合矩阵的开发者，美国弗罗里达教学技术中心一直走在前列，且已经积累了大量不同学科、不同主题、不同类型的应用案例。案例围绕技术融合课程的教学目标、课堂管理、自主学习、教学策略等主题展开，按照语言艺术、数学、科学、社会研究等学科分类，涉及从幼儿园至二年级、三至五年级、六至八年级、九至十二年级等不同学段。例如，在语言艺术课程中，三至五年级的学生阅读剧本并为剧本配音。学生担任不同角色借助音频录制工具进行声音录制，并进行音频合成与优化。在数学课程中，六至八年级的学生在教师指导下运用数学和信息技术知识制作不同类型的简易游戏。在科学课程中，二年级学生通过摆放不同物体观察天平的相应变化，用平板拍摄不同条件下天平的状况并为照片配文形成文档，完成质量守恒定律的学习。在社会研究课程中，三至五年级的学生在教师指导下运用计算机制作西班牙探险家动画。他们先按照教师提供的示例绘制动画场景，使用彩色橡皮泥捏造不同场景，再用摄像机拍摄画面，将画面连接在一起形成逐帧动画。除了这些学科，其他学科也可以在相关案例的指导下融合技术工具进行教学。不同学科的应用案例呈现了丰富的教学内容与教学形式，为教师实现技术与教学融合提供参考。

技术融合矩阵自开发以来就被各地学校应用，为教师和学生提供丰富的资源库、工具库以及全面的技术支持和指导，且取得了较好效果。以亚利桑那州为例，北亚利桑那大学亚利桑那K-12 中心在改编基础上应用该模型并形成亚利桑那技术融合矩阵（Arizona TIM）。亚利桑那技术融合矩阵旨在帮助教师选择合适的技术工具并按照技术融合矩阵评估课程，主要表现为以下三个步骤。

第一，选择合适的学习环境。根据技术融合矩阵的有意义学习维度，教师要确定学习类型，学习类型的确定要以合适的学习环境为基础。学习环境是教学和学习开展的空间载体。不同学习类型需要不同的空间环境。例如，协作学习需要有利于开展协作与讨论的学习空间，座椅可以自由移动、组合；目标导向学习需要学习环境中的技术工具能够帮助设定目标、计划活动、监控进度和评估结果。第二，确定技术应用水平。根据技术融合矩阵的技术应用水平，由教师根据教学需要确定技术融合程度。比如，在启动水平，教师使用技术向学生提供课程内容；在引入水平，教师一般指导学生使用基于工具的软件；在适应水平，学生在教师指导下自主选择工具及其使用方法完成任务；在融入水平，教师将技术工具融入理解、应用、分析和评估学习等任务；在转化水平，教师营造丰富学习环境，使学生选择合适的技术工具完成不同领域的调查、讨论、作文、项目等任务。第三，形成和完善教学计划。根据有意义学习类型和技术融合水平的五种不同选择，技术融合矩阵将生成25 种教学计划。亚利桑那技术融合矩阵每个技术单元都包含三节教学计划，用来展示技术与教学的融合水平及其是否达到亚利桑那州的教育技术标准。［26］例如，在《自由民投票》一课中，教师先为学生提供相关资料和视频，使学生根据已有信息以绘画形式呈现答案并与同学分享交流相关问题，最后由教师评估该课程学习成果。在这一过程中，亚利桑那技术融合矩阵主要运用技术融合矩阵中的规划工具、反思工具、评估工具。规划工具用于帮助教师创建包含以学生为中心的技术融合课程。反思工具用于教师明确技术工具的不同使用场景和教学方法，以增强学生的学习体验。评估工具用于评估课堂的技术融合程度，分析技术与教学融合的优势领域。技术融合矩阵为教育工作者提供了技术与教学融合的模型和框架，越来越多的学校正在积极地参考和应用该模型，推动教学内容与形式变革，以促进教育数字化转型。

四、深层意蕴：技术融合矩阵的内在机理

从技术融合矩阵的运行逻辑看，技术前所未有地改造了传统教学结构与教学生态，教学也在整合技术过程中发展与生成技术。技术与教学两种异质性力量为实现意义建构的价值追求，维持着有效互动、相互适应、内部转化的动态张力。

（一）促进意义建构是技术与教学融合的旨归

教学是指向意义建构的活动，意义建构是技术与教学融合的价值旨归。无论技术和教学如何融合、融合到何种程度，其都应为促进新知识与已有认知结构建立实质性联系提供帮助。技术融合矩阵分为有意义学习与技术应用水平两个维度，两个维度在矩阵中的逐级递进以促进意义建构为共同目标。技术融合矩阵中有意义学习与技术应用具有高度的价值统一关系。从这个意义上讲，离开了技术对教学的辅助、对教学环境的改善以及技术工具在教学中的创造性使用，意义建构将很难发生。实际上，技术融合矩阵是在意义建构的牵引下对传统教学的整体转变与价值创造，从而形成的技术与教学的共融体系。从更深层次来看，技术与教学共融体系的建立也是人与技术可持续发展关系的建立，本质上是“个体性的、建构意义的心理过程，是社会性的、工具中介的知识合作建构过程”［27］。在这个过程中，“学生不是被塑造和规训的客体，而是发起行动和担当责任的主体”。［28］当学生刚接触技术工具时，教师一般扮演技术使用者和学生指导者的角色，教学方法以演示、操作模仿为主。在引入和适应维度，学生能够在教师的指导下独立使用技术工具并掌握一定方法，但是学习自主权仍掌握在教师手中，教师决定技术的使用程度。直到矩阵的上层，学生能够在教师的指导下自主选择和组合使用技术工具。在这一过程中，教学结构开始转变为教师主导与学生主体相结合的新型教学结构，教学中心从教师转向学生，学生拥有更多的学习自主权，意义建构的目标才能实现。

（二）技术与教学的融合面临此消彼长的挑战

技术与教学的融合是一个复杂的过程，其中伴随着两种逻辑、两种思维、两种范式的博弈与平衡。技术融合矩阵两个维度的延伸实际上就是技术与教学博弈与平衡的鲜明写照。在这个过程中，一定会出现教学问题解决方案、学习体验优化策略都指向技术的情况，正如唐纳德·伊利（Donald Ely）在其经典追问中提到的“技术是答案”［29］；当然，也必然会出现技术以绝对被动的地位服从教学，技术的各种可能性被漠视与遮蔽。技术融合矩阵每个单元都包含教学与技术两种异质性力量，二者强弱不同、相互影响、相互制约，并向更高的融合维度演进。所以，技术融合矩阵看似是一个静态的技术与教学的逻辑建构，但实际上其内部是教学与技术两种异质性力量不断博弈与抗争，进而走向平衡的动态过程。具体来说，在矩阵初始位置，教学与技术是相互独立的，例如，使用可视化工具呈现教学信息，可视化工具只发生自身呈现信息的作用，并未针对教学内容、逻辑进行适应性调整。在更高层次上，技术与教学的融合程度更高，个体对各种技术及其使用方法的原理性理解也更加深入，能够探索技术使用的更多可能性。同时，技术融合矩阵的不同单元会呈现不同的技术与教学的特征，这可以帮助教师根据课堂的教学需求、技术工具的选择与使用方式，对教学计划、教学环境等进行个性化设计，帮助学生实现技术的获取、掌握与超越以及知识的加工、生产与创造。

（三）技术与教学的融合需要二者的异质共生

作为两种异质性力量，技术与教学具有不同的性质与属性，但技术中蕴含着促进教学进阶的价值诉求，教学中包含着发展技术的理性追求，这使得二者的行动逻辑具有深刻一致性。当然，在具体实践中，技术融合矩阵还隐含着对“注重工具与注重内容，教师权力与学生权力，程序理解与概念理解，技术的简单实用与复杂应用，技术的传统使用与创新使用”［30］等五对关系的平衡，这也正是促进技术与教学相融合，使个体与技术诸要素和谐共生，指向富有意义与创造性教学过程的基础。技术融合矩阵从两个独立且联系的维度建构技术与教学的逻辑关系，实际上也体现了一种中立平等的思想，即技术与教学融合既不是以技术的逻辑思考教学，也不是以教学的威权主导技术；二者融合需要考虑技术逻辑，亦需要遵循教学规律；技术与教学融合是一个相互调适、相互适应的过程。实践中，技术可以为教学赋能，但也可能诱发工具理性问题，使教学实践过度依赖技术，偏离教学的本质。同时，教学的权威也会使技术陷入被动，遮蔽技术的可能性。可见，两种异质性力量一旦缺乏有效协调便会失衡，甚至引发不必要的冲突和内耗。事实上，在技术与教学的关系问题上，我们遭遇的最大现实就是二者的异质共生。技术融合矩阵建构起了一个全新的视角，用共生理念与逻辑诠释技术与教学的关系。技术应用与教学实践并不是相互独立的，它们同时存在、同时变化，在彼此成就的前提下获得自身的发展。