陈广仁

（广东机电职业技术学院，广东广州 510515）

1 “三全育人”格局下培养新工科“双创”人才的意义

2020 年9 月，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》，提出要深化产教融合、校企合作，构建职业教育“三全育人”新格局。另外，高职院校通过创新创业（以下或简称“双创”）教育培养高质量创新创业人才（以下简称“双创”人才），是实施创新驱动发展战略的重大举措。2021 年9 月，国务院办公厅印发《进一步支持大学生创新创业的指导意见》，提出建立以创新创业为导向的新型人才培养模式，健全校校、校企、校地、校所协同的创新创业人才培养机制。2023 年4 月，教育部等五部门印发《普通高等教育学科专业设置调整优化改革方案》，要求“以新工科、新医科、新农科、新文科建设为引领，做强优势学科专业，形成人才培养高地”“实现学科专业与产业链、创新链、人才链相互匹配、相互促进”。新工科注重在传统工科的基础上进行工科交叉复合、工科与其他学科交叉融合、应用理科向工科延伸，形成新兴交叉学科专业。在新工科教育改革的推动下，高职院校开始进入由传统工科教育向新工科教育创新性发展的关键时期。由于工科教育与现实紧密结合，高职院校亟待适应经济发展与时代变革需求进行学科创新，将传统工科上升为新工科，以此适应在现代产业转型升级、向数字经济过渡背景下，用人单位对工科人才从单一学科专业的技术技能型人才向交叉复合学科的创新创业型人才的需求[1]。

现阶段多数高职院校的工科教育与“双创”教育融合度较低，培养环节及场景固化、倾向单一的技能技术理论教学，忽视“双创”素质培育与“双创”能力培养，在人才培养中存在专业定位刻板、培养模式陈旧、教学水平低的问题，产生与需求脱节、与应用脱离、与企业脱钩、教育实效差等问题[2-4]，无法契合当前产业对新工科高质量人才培养的迫切需求。实践及理论研究表明：在新工科建设驱动背景下，高职院校对“双创”人才的培养需要在变局中开拓新的格局，探索全新的培养模式[5]，通过加强产教融合，保证新工科专业教育与“双创”教育有效结合[6]。高职院校能否有效构建科学合理高效的人才培养模式及机制，是影响其培养新工科“双创”人才质量高低的决定性要素。

综上，分析在新工科建设环境下高职院校在深化“双创”教育培养“双创”人才过程中面临的突出问题，参照产教深度融合中价值链、人才链、创新链以及教育链“四链”有机衔接的逻辑机理，依据全员、全过程、全方位“三全育人”的系统视角，基于高职院校培养新工科高质量“双创”人才的根本目标，提出新工科“双创”人才全链条梯度式培养机制及推进路径，为创新高质量人才培养模式的理论研究与实践应用提供系统、有效及科学的参考框架及方案思路。

2 高职院校培养新工科“双创”人才面对的问题

新工科建设注重在传统工科专业教育的基础上加入其他学科元素，推进传统工科专业教育升级，令其涵盖综合性、多元化的课程内容并具备交叉知识特色。现阶段，高职院校对工科专业人才的培养定位以技术技能型人才为主，而“双创”人才属于高层次高质量人才，具有复合性、交叉性、多元化的能力特征，对此类人才的培养需要在新工科多元交叉专业教育体系下进行。由于高职院校新工科建设基础薄弱、建设思路不清晰、建设模式缺乏理论和实践指引，传统工科教育尚未完全向新工科教育升级，“双创”人才培养的运行体系、实施机制仍存在短板，在人才培养实践过程中存在层次不清、质量不高、精准度低等问题。

2.1 新工科产学研系统性差，“双创”人才培养层次不清

尽管当前高职院校深入广泛开展各种形式的创新创业教育活动，但这些教育活动较少结合新学科建设来进行，导致对“双创”人才的培养仍以技术技能型人才为目标，通过在教学环节增加“双创”理论知识教学或以项目式教学的方式提升学生的“双创”知识及素养。新工科“双创”人才是具有家国情怀、资源整合思维、跨学科基础素养、技术创新思维、动手实践能力的高层次人才[7]，传统“双创”教育教学方式无法实现新工科“双创”人才的培养目标。

另外，高职院校通过产教融合将教育链与人才链衔接，是培养“双创”人才的基本逻辑，因此，高职院校培养新工科“双创”人才，需要对传统工科教育的专业、课程、人才培养目标以及教学方式进行重构[8]。高职院校在厘清“双创”人才目标的前提下，创新重构原有的教学内容、载体、项目、方式等教育要素，针对不同层次的人才匹配相应的教育要素，以达到梯度式培养高质量人才的目的。由于新工科具有学科交叉性及专业融合性，相较传统工科，其复杂性及综合性大大增强，新工科不仅强调针对技术技能的实践性教学、更需要强化技术创新的创新性教学，这需要高职院校在“双创”人才培养过程中引入产业资源及技术创新资源，开展深度产学研实践，但现阶段高职院校在新工科建设方面仍然没有形成高效协同、层次递进的产学研系统[9]，对“双创”人才培养的层次、课程及内容定位不够清晰，难以对人才实施梯度式系统化培养。

2.2 产教融合机制支撑不足，“双创”人才培养质量不高

产教融合及校企合作协同育人机制是强化职业教育多主体协同联动、凸显类型教育特色优势、培养高质量人才的重要支撑，能够赋能高职院校的新工科“双创”人才培养。现阶段，高职院校正处于由传统工科向新工科建设与过渡转型的关键时期，需要对原有的产教融合机制进行深化创新，以适应新工科交叉学科与复合专业教育的系统性升级。高职院校培养高质量的新工科“双创”人才，属于复杂综合的系统性工程，这涉及由人才培养层次构成的人才链，对各类教学内容、要素、方式以及策略重构形成的教育链，以及将技术资源和产业资源嵌入教育全过程的产业链及创新链“四链”有机衔接机制的构建[10]。

受限于传统工科没有完全实现向新工科过渡，高职院校对产教融合机制的要素配置欠缺，在人才培养方面陷入对技术技能人才的培养同质化、而对高层次及高质量的“双创”人才培养不足的两难境地[11]。由于高职院校在新工科建设方面的教育链要素没有及时更新，导致产业链及创新链要素难以深度嵌入教育全过程，无法契合现代产业对高质量“双创”人才的需求。

2.3 “三全育人”理念嵌入薄弱，“双创”人才培养精度较低

职业教育中全员、全过程、全方位“三全育人”理念是实践精准育人的重要指引及实际体现。高职院校在新工科建设过程中能否将“三全育人”理念融入人才培养实践，是决定“双创”教育能否实现高质量发展的关键。近年来，职业教育进入提质培优、改革加速、创新加强的关键阶段，多数高职院校承受着较大的发展压力，要将“三全育人”理念内嵌于新工科建设中的人才培养模式及有效策略。目前，高职院校还受到较多的客观条件制约，导致高职院校在开展协同育人项目过程中难以实现与企业的高效联动，无法精准协同需求预测、预警、培养、评价各个育人环节。

高职院校对新工科“双创”人才的培养，需要构建在人才能力定位方面由知识扎实到能力卓越、在培养内容方面由单一学科体系到跨学科交融、在教学模式方面从以教为主线到学做贯通、在培养主体方面从产教分离到多方协同的培养机制[12]，由此需要强化及落实人才培养的“三全育人”理念。当前，高职院校对新工科“双创”人才的培养思路，主要是从工科专业能力培养的视角提出构建“双创”人才的培养路径，但由于没有深度融入“双创”精神、素养、能力等人才特质元素，人才培养层次及培养精准度低，进而无法形成精准化培养人才的运行机制。

3 新工科“双创”人才“三全育人”培养运行机制的构建

高职院校推进新工科建设改革以培养高质量“双创”人才，属于整体性、全局性、顶层性的系统性工程，有必要从产教融合以及全员、全方位、全过程“三全育人”的宏观层面开展。为解决前述高职院校在培养新工科“双创”人才过程中普遍存在的层次不清、质量不高、精准度低等突出问题，参照产教融合运行机制框架，遵循“问题导向—主体参与—过程设计—机制构建”的系统逻辑，以解决人才培养问题为导向，依据全员育人主体、全过程育人环节、全方位育人方式等“三全育人”系统要素设计人才培养机制，以此诠释新工科“双创”人才梯度式培养的运行逻辑与内涵机理，其示意见图1。

图1 新工科“双创”人才 “三全育人”培养机制

3.1 问题导向：由问题驱动“双创”人才培养目标定位升级

高职院校对新工科“双创”人才机制进行构建，需要解决培养质量不高、精准度低以及层次不清等问题，这需以解决不同层次的人才培养问题为指引，在人才培养过程中引入不同的育人主体、设计相应的育人环节及明确对应的培养方式，以培养现代产业所需的高质量人才。

高职院校通过以问题导向驱动新工科“双创”人才培养目标的定位与升级，此为构建人才培养运行机制的逻辑机理。从“技术技能型—创新型—复合型—应用型”“双创”人才链的构成层次分析，高职院校需要建立包括以“双创”知识的理论教学培养技术技能型人才、培养人才的基础性“双创”能力、大规模培养基础型“双创”人才、定制化及精准化培养高层次“双创”人才以及产学研协同培养高水平人才等由低到高梯度式培养不同层次人才的教育链。

3.2 主体参与：全员育人促进“双创”人才培养主体多元协同

在产教融合育人机制驱动下，高职院校在新工科“双创”人才培养机制中应用“三全育人”的全员育人策略，促使人才培养的参与主体由以高职院校内的学生及教师为主扩延到校外的企业以及行业组织等其他利益相关者。针对不同层次的人才培养目标，高职院校需要引入涉及不同培养环节的多元主体，这些主体在人才培养过程中担负着不同的职能，高职院校需要对不同的主体进行利益及职能协同，高效科学地匹配相关资源，解决人才培养过程中产生的各种问题。

具体而言，一是教师通过理论教学培养学生的“双创”知识，在此阶段，参与主体主要为校内专业教师及全体学生；二是培育学生的基础性“双创”能力，需要将参与主体扩展到专业教师、企业导师及校内思政导师以及参与项目或社团的拔尖学生；三是对于已掌握基础性技术技能的学生，需要加以训练，以增强其创新能力而成为基础型“双创”人才，需要高职院校进行校企合作，以高职院校及企业为主体进行大规模培养，然后逐步扩展到以高职院校、企业、行业组织及政府相关部门为主体进行系统性产学研育人。

3.3 过程设计：全过程育人引领“双创”人才培养环节梯度递进

高职院校以“三全育人”的全过程育人理念设计新工科“双创”人才培养机制，需要在厘清由不同层次的人才培养目标构成“双创”人才链以及引入相应参与主体的前提下，设计由低层次到高层次、具有不同系统要素的梯度式培养环节，以形成匹配人才培养目标和育人主体、涵盖不同产业资源及创新资源的教育链。

基于上述分析得出，全过程育人机制内嵌于新工科“双创”人才培养的教育链中。首先，校内教师在第一课堂向全体学生传授“双创”的基础理论，以培育学生的“双创”认知及素养；其次，校内教师以社团、基地或项目为载体开展第二课堂活动，强化专业教育与“双创”教育“专创融合”教学，以训练学生的基础“双创”能力；最后，将培养过程扩展延伸到针对基础型及高质量“双创”人才的校内外理实一体化专训、产学项目孵化及运营、产学研合作等环节，以实现对“双创”人才的大规模培养以及高质量“双创”人才的精准化及定制化培养。

3.4 机制构建：全方位育人推动“双创”人才培养链条有机扩展延伸

高职院校以“三全育人”中全方位育人理念设计新工科“双创”人才的培养机制，依托由多层联动的人才培养目标构成的人才链以及多个培养环节、教学要素结合的教育链，基于产教融合育人机制涉及不同的运行方式，形成有机衔接产业链及创新链的人才培养链条，全方位地扩展人才培养范畴。

首先，高职院校针对不同的人才培养环节，精准匹配对应的人才培养方式，在基础教学环节，学生应通过通识学习掌握基础“双创”知识；其次，在“专创融合”环节，高职院校以专业课程及项目特训方式培养人才；再次，在理实一体化专训环节，高职院校及企业进行校企合作，以产学结合实践方式培养基础型“双创”人才；最后，在产学项目孵化、运营以及产学研协同育人环节，多元化主体通过定制化订单班、现代学徒制直至共建产业学院的培养方式，全面系统地培养高质量“双创”人才。

综上，高职院校基于“三全育人”理念，促进人才链、教育链、产业链及创新链的衔接融合，参照人才培养的实践逻辑及内在机理，构建了新工科“双创”人才梯度式“三全育人”培养机制。

4 新工科“双创”人才 “三全育人”培养的实践路径设计

现阶段，高职院校的工科教育面临由传统学科向交叉学科的新工科教育升级，人才培养目标由基础型技术技能型人才向创新型、复合型、应用型的高质量“双创”人才梯度式递进，育人机制由校企双元主体协同育人向多元化主体全链条育人深度演进的高质量发展趋势。依据前述以 “三全育人”理念培养新工科“双创”人才的梯度式递进机制，探索构建新工科“双创”人才“三全育人”培养路径，其示意见图2。

图2 新工科“双创”人才 “三全育人”培养路径

根据图2 呈现的系统结构，可以清晰设计人才培养机制的运行路径，该路径由5 个步骤构成。首先，依据职业教育高质量发展的理念指引，剖析“双创”人才梯度式递进的4 个层次及类型（构成人才链），由此确定新工科教育的高质量“双创”人才培养目标；其次，通过剖析新工科教育的内涵要义，提炼新工科“双创”人才的能力结构及匹配开发相应的培养内容；再次，依托产教融合及“三全育人”理念，分别从全过程培养环节、全方位培养方式、全员培养主体3 个维度形成“双创”人才培养策略；最后，从全员、全过程、全方位育人3 个层面设计人才培养的评价体系。

4.1 确定新工科“双创”人才培养的类型目标

高职院校根据“双创”教育的内涵特征及职业教育实施提质培优计划以实现高质量发展的战略导向，确定层次递进的“基础型、创新型、复合型、应用型”4 类“双创”人才培养目标，构成产教融合中的人才链。其中基础型人才为现阶段传统工科向新工科转型后的高技能人才，对此类人才的培养侧重于以单一工程学科开展专业性教育，为知识完备的操作型工科专业人才；而创新型工科人才是在技术应用与技能操作的基础上，具有一定创新能力及思维的创新型现场工程师和技术人才；复合型人才为在技术、技能、创新方面均具有较为扎实的工科专业基础，同时具有基本的技术研究、产品研发与设计能力的高水平人才[13]；应用型人才为在具有创新能力的前提下，具有前沿知识学习能力、实践应用能力、技术创新能力、项目策划能力、运营创业能力的人才[14]，此为“双创”人才的高层次目标。

4.2 明确新工科“双创”人才培养的能力层次

基于4 层人才培养目标逐次递进的人才链及新工科建设指向，可以明确对新工科“双创”人才培养的能力层次。一是对于基础型人才，致力于在巩固学生原有专业技术及操作技能的基础上，加强对创新创业知识的讲授以及对创新意识及素质、思维的培育；二是对于创新型人才，重点培养其创新能力及基础创业能力，包括创意设计、技术创新、商业模式创新及项目孵化等能力；三是对于复合型人才，需要侧重培养将技术、技能及创新相结合形成新技术、产品的综合性能力；四是对于应用型人才，强化培养学生深入实践项目的项目策划、孵化、运营的创业能力，这需要高职院校在产教融合育人机制中融入更多的产业链及创新链要素。

4.3 配置新工科“双创”人才培养的教学内容

高职院校从传统工科教育向新工科教育转型，首先需要“工科+”新方向、新理念、新课程、新项目的内部改造升级，其次对传统工科进行专业交叉及交叉专业的外部跨界沟通[15]，进而推动新工科“双创”人才培养的教学内容重新组合及更新。

如前所述，高职院校在明确新工科“双创”人才的基础知识、基本能力、应用能力、实践能力4 个能力层次的基础上，匹配开发出启蒙型、通识型、专训型及实践型教学内容。其中，启蒙型教学内容针对基础型的技术技能人才，主要为创新创业的知识、素质、意识及精神的培养，让学生接受必要的科研创新理论培育和技能训练[16]；通识型教学则可以通过结合工科专业与创新创业教育进行，在专业培养阶段通过重构专业教育的创新创业必修课与选修课[17]，对学生实施“专创融合”培养方式；另外，在多元化培养阶段，面向有创新创业潜质的学生设置交叉复合专训型教学课程模块；最后，高职院校需要构建教学资源共建共享、学生专业能力与创新创业能力协同培养的课程体系，以进行实践型教学，培养应用型人才。

4.4 形成新工科“双创”人才培养的实施策略

根据上述4 层人才培养目标，高职院校可借鉴“三全育人”理念以及产教融合中教育链、人才链、产业链、创新链“四链”有机衔接的系统思维，形成包括全过程6 个人才培养环节、全方位5 种人才培养方式、全员6 种育人主体组织形式等机制要素的“三全育人”培养策略。

在人才培养环节，高职院校可构建逐层递进的基础教学（对应启蒙型教学）、“专创融合”（对应通识型教学模块）、理实一体化（对应专训型教学模块）以及对应实践教学模块的产学项目培育、运营、产学研合作育人等环节；在全方位人才培养方式层面，高职院校对“双创”人才的培养需要从“双创”通识学习、专业特训培养、企业参与的产学实践培养及订单班培养，逐步扩大到学徒制培养与产业学院共同体育人方式；在全员培养的育人主体层面，在校内第一课堂，主要通过理论教学传授“双创”基础知识，育人主体由全体学生、专业教师构成；在校内第二课堂，则由校内创新创业社团组织如协会成员以及专业教师、企业导师与校内思政导师构成；在校外（企业）第三课堂，企业参与高职院校教学工作，共同选拔学生、组建项目小组，通过以校外各类基地为载体、依托培育及运营产学项目，共同培养复合型人才；最后，以高职院校、龙头企业、行业组织、地方政府以及产业园区为多元化主体，组成以现代产业学院为主的各类产教融合育人共同体，深度培养应用型人才。

4.5 设计新工科“双创”人才培养的评价体系

根据新工科“双创”人才“三全育人”培养机制的系统构成，基于高职院校人才培养的实践场景，对“双创”人才的培养效果设计包括全员育人、全过程育人、全方位育人3 个维度的评价体系。

首先，对于全员育人实效评价维度，高职院校可从参与新工科建设以及产教融合校企合作协同培养“双创”人才的利益相关者角度，以参与育人项目的组织者、运营者、受益者3 类主体为评价者，具体包括校内专业教师、企业导师及思政导师、高职院校职能部门以及参与不同培养环节的各类学生及社团组织、企业用人部门、政府及社区相关参与人员、行业组织调研人员等。

其次，对于全过程育人实效评价维度，根据系统理论的资源要素输入、资源转化以及成果输出的过程角度，高职院校结合基础教学、“专创融合”、理实一体化、产学项目培育、产学项目运营、产学研合作等多个环节相互衔接、层层递进的培养体系，确定在不同环节的评价时点及区间。

最后，对于全方位育人实效评价维度，高职院校可根据高素质技术技能人才及高质量“双创”人才的内涵特征确定评价指标及内容，从职业人才“德技并修”的角度，以“双创”通识学习、专业特训培养、产学实践培养、订单班培养、学徒制培养、产业学院共建等培养方式培育学生职业道德、职业素养，以提升其技术技能水平、提高其就业质量及培养其创新创业能力等目标为指向，确定评价指标及内容。

5 结束语

当前，我国职业教育已进入创新创业教育高质量发展和新工科教育改革的深水区，高职院校新工科建设和产教深度融合，协同培养人才的“三全育人”格局逐步形成。将“三全育人”理念与产教融合相结合，从系统机制视角揭示新工科“双创”人才培养的运行逻辑与内涵机理，解析高质量“双创”人才培养目标、内容、实践路径和评价体系。由此，新工科“双创”人才“三全育人”培养模式基于教育逻辑、人才逻辑和学科逻辑，通过营造良好的创新创业教育环境，将创新链与产业链有机衔接以建设新工科，打造全链条无缝融合的多层次人才链及教育链，以促进育人体系 “主体—过程—方位”的产教资源高效协同，构建由校内第一和第二课堂到逐级深化的“校—企—政—行—产”产教融合人才培养载体，实现职业道德、职业素养、技术技能、创新创业及人才就业等高质量人才培养考核要素的系统联动，有效破解现阶段新工科“双创”人才培养出现的问题，为高职院校进行新工科建设及深化“双创”教育改革提供合理科学的实践思路及理论引导。