吴婷婷，张凤宇，冯贵良，王景玄，田 野

(河北北方学院 理学院，河北 张家口 075000)

中共中央办公厅、国务院办公厅于2021年7月下旬印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”《意见》)[1]从源头出发，减少过量繁复的学生课后作业，减少和规范鱼龙混杂的校外学科类培训机构，实现学生的个性化全面化发展。学校要发挥好主阵地的作用，提升学校的综合育人水平和课后服务质量，提升基础教育教师的专业教学素养和课后服务水平。基础教育教师要培养健康积极的教育责任感和使命感，辨析自身的能力限度、权力边界和作用有效性范围，依据课改目标优化教学方式，优化作业布置的合理性和功能性，提升跨学科教学素养和教学创新能力[2]。

1 “双减”改革本质及内涵剖析

“双减”政策旨在提升学校的教学质量，提升教师的课堂教学水平和课后服务水平，有效遏制杂乱无序的校外学科类培训机构，改善“重校外轻校内”的教育生态失衡现状，回归学生乐学教师乐教的健康教育生态。

教育生态系统(图1)中要素是多样的，包括教师、学生、家庭、学校、社区服务、地方环境、国家环境、国际环境等。其中教师和学生是教育生态主体，分别扮演着生产者和消费者的角色[4]。从学生这一生态主体入手，分析学生主体和基础教育生态系统整体联系，改变学校晃着提高成绩的大旗给学生布置超量的作业，以及家长为满足个人虚荣心剥夺孩子休息时间报各类校外培训机构的不良行为，修复由校内课业负担过重、校外培训机构的无序引入造成的教育生态失衡问题。从消费者的诉求角度出发，学生需要的是健康可持续的发展，而非以提高分数为主要目标的急功近利的发展，因此教育要从“立德树人、健康第一”的教育理念出发，提升学校的综合育人水平，促进基础教育阶段学生健康可持续发展。

图1 基础教育生态系统

从教师这一生态主体出发，首先，“双减”重视教师的课堂教学能力，关注教师实施分组学习、合作探究、翻转课堂教学、融合课堂教学、双师课堂教学和空中课堂教学的教学能力，重视教师的专业发展热情和专业发展的自主意识[3]。从生态学视角出发，教师一旦形成动态发展的专业理念和专业能力，能在不断变化的社会环境和国际教育环境中保持教学的积极性、创造性，降低其他要素对自身的影响和依赖，并为基础教育生态系统的健康可持续发展起到促进作用。其次，“双减”政策要求提高课后服务水平，因此教师在课后服务过程中，设置满足学生多样化、个性化的发展需求的课后服务内容，整合各种线下线上优质教育资源并搭建丰富多彩的课后服务教学平台，促进自身的课后服务水平和教师的跨学科教学能力和教学创新能力。最后，“双减”政策倡导教师恪守职业道德，基础教育一线教师作为学生成长和发展的促进者和“提质”的贡献者，坚守教育的公益属性，对“课后有偿补课”持有杜绝态度，注重自己的日常行为养成，并用学校的师德师风考评体系和机制要求自己，从能力和信心上提升底气，为优化基础教育生态环境作出贡献。

2 基础教育生态环境中教师主体面临的困境

“双减”改革的目标是优化基础教育生态环境，教育生态中教师主体是重要的，教师的职业定位、教学能力、课后服务能力直接影响优化基础教育生态环境的进程。

2.1 教师职业定位参差不齐

“双减”政策执行过程中，教师的定位确实参差不齐。第一方面，教师的权利界限不清。教师在教育工作中是重要的角色但不是主要的角色，一些教师却忽略本职重视兼职，在校外做“一对一”有偿辅导、在课上不讲课下讲新知识、课上不辅导课后针对性有偿辅导。第二方面，教师职业焦虑感严重。随着“双减”政策向一线推行，教师的角色负担进行了加码，老师要具备扎实的专业知识、广博的文化知识、前沿的教育知识、专业的教学能力、跨学科实践能力、创新有效的课后作业设计和辅导能力等，对基础教育一线教师形成了新的挑战，从而加剧了职业焦虑感和职业落魄感。第三方面，教师的职业献身精神不足。“双减”政策落地，资本从校外培训市场退出，学校教师的作用被凸显，教师受金钱驱使利用五点半之后的时间进行“奶茶”辅导，忘却了教师的不为金钱和权势所迫，把自己的全部知识无怨无悔毫无保留地传授给学生的职业初衷。第四方面，教师的享乐惯性大。教师习惯了校外培训机构帮学校提前超纲教学、解决了教学难题、分担了繁重的教学负担、快速提高学生考试技能和分数，习惯了乐而受之。以上的职业定位拉大了和“双减”政策的距离，落实“双减”政策需要教师认识到自身的能力限度、权力边界和作用有效性范围，为自己做出恰当、准确的定位，提升职业素养。

2.2 教师的课堂教学胜任能力不足

“双减”政策的逐步推行，提质的要求尤为重要，但目前基础教育教师专业教学能力的缺乏是影响课堂提质的主要因素。第一方面，课堂教学内容的安排没有层层深入。基础教育阶段的知识体系安排是螺旋式上升的，课堂教学内容安排也需要顺应知识体系，层层深入、环环相扣。但多数教师在课堂教学中，教学内容安排或浅尝辄止或频繁转换，没有基于知识体系的安排帮助学生在课堂上建构知识，学生课上头脑昏昏，对知识一片盲目。第二方面，合适的课堂教学方法仍在探索。随着新课改的推行，单一依靠老师的讲授难以培养学生的科学探究能力、科学思维、创新能力等关于核心素养的能力。基础教育的一线教师在培养学生的核心素养能力需要依托的教学方法还在探索阶段，比如项目式教学、翻转课堂教学、任务驱动教学、基于问题的教学、探究实验教学等教学方法在教学中还不能灵活地应用。第三方面，课堂组织管理能力不足。课堂教学不仅是对学生进行知识的传授，还包括通过课堂教学与学生进行有效沟通、交流、互动，及时了解学生的课后反馈，然后根据反馈情况进行适时调整课堂教学组织安排，从而有效推动课堂教学质量的提升。但目前多数的教师是“一心只想教好书，充耳不闻学生心”，只关注知识讲授的进度，不关注学生的学习效果反馈，导致学生对课堂教学没有兴趣和期待。以上的教师课堂教学面临的困境，影响了学生学习的主动性和学习效果。

2.3 教师的课后延伸服务精力不足

“双减”政策实施后，校外的学科类培训机构被大幅压减，家长和学生对学校教师提供的课后教学服务有了期盼。教师需要用大量的时间提前做好课后服务的设计、组织课后服务的内容和形式，加重了教学工作负担，对课后衍生服务的精力明显不足[6]。第一，课后服务的内容不够丰富。教师课后延伸服务主要沿袭作业辅导、习题讲解或知识点复习，缺乏创设学科相关的科学实验、生活中的物理、艺术中的科学等兴趣类活动。第二，课后服务设计不足。课后服务是课堂教学的升华和拓展，需要精密的设计和周密的布局，但目前课后延伸服务设计缺乏整体性与关联性，显得杂乱无章。第三，信息化资源挖掘与利用不足。数字化信息时代呈现知识大爆炸、信息全覆盖的现象，教师有效整理挖掘和利用杂乱无章的知识信息能缓解教师的课后服务的组织压力和教学压力，目前教师只能利用手头的资料和脑中的知识进行课后服务，课后服务的素材也捉襟见肘。以上教师课后延伸服务的精力不足，直接影响课后服务水平，课后减重提质收效甚微。

3 地方高等师范院校助力基础教育“双减”政策落地的实践路径

基础教育阶段教师队伍的困境不仅影响着教师个人的现实利益与职业发展，也决定着学生的健康全面化发展的质量，决定着“双减”政策落实的成效[7]。教师队伍的困境的源头在于师范院校的教师培养模式，构建合理可执行的实践路径，有利于基础教育“双减”政策高效落地，实践路径如图2。

图2 地方高等师范院校助力基础教育“双减”政策落地的实践路径

3.1 共建立德树人的育人共识，增强师范生职业认同感

学生选择了师范专业，就意味着选择了教师职业。地方师范院校培养的是具有职业认同感的高素质教师，帮助基础教育一线教师明确职业定位、恪守职业道德规范。职前教师的职业认同感培养是未来进入教师职业的必备心理品质，主要从“立德树人”的育人理念出发，先立“德”再成“人”[8]。主要抓手如下：第一，凝聚育人共识，加强学校顶层设计。师范院校紧密结合自身办学定位、地方特色及地方需要，从多个层面形成立德树人育人共识，从全局视角出发，总体考虑，统筹各项要素，把立德树人渗透学校育人的各个环节。第二，坚持德育为先，提升课堂育人质量。师范院校要发挥好课堂育德作用，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，紧密联系“凝心聚力新时代，团结奋斗新征程”的共产党使命，联系师范学生的生活现实、思想状况，通过课堂思政引导学生树立积极从教的使命感和责任感，正确的世界观、人生观、价值观。第三，打造校园文化，弘扬师范精神。师范院校要紧密结合学生不同专业，开展师范生教学比赛、书法技能比赛、教学辩手比赛等富有专业特色的文化活动，并将“传道、授业、解惑”的传统师范文化和“科教兴国”的时代内涵融入各项活动，弘扬有教无类的崇高师范精神，落实不愤不启，不悱不发的现代师范教育精神，帮助学生培养坚定的职业志向，对教育事业的忠诚与热情，引领广大学子献身于科教兴国、强国强教的伟大事业。

3.2 共建产学研用合作育人模式，提升教师专业胜任能力

教师胜任力不足问题的源头在于师范院校的教师培养模式，改革地方高校师范专业的育人模式是提高基础教育教师专业胜任能力的关键渠道[9]。地方师范院校和地方教研单位、企业单位、中小学共建产学研用的合作育人模式，是师范生与社会建立关联的良好途径，弥补传统师范教育育人模式的短板，为地方导入优质具备教学实践能力的优质教师人才资源，破解区域基础教育资源不平衡的问题。产学研用的合作育人模式的建构如下：第一，构建产学研用师范生知识体系。在对基础教育、企业、专业现状充分调研基础上，构建以基础知识、专业知识、实践知识和跨学科知识为主体的知识链。加大实践教学投入，注重理论与实践、物理与科技、校内与校外等前后知识的衔接与结合，提升利用知识解决复杂问题的能力。第二，构建产学研用创新教学能力体系。以服务地方科技教育人才一体化发展为目标，构建以师范生实践教学能力、跨学科教学能力、教学创新能力为主体的能力链，其中师范生实践教学能力是基础，跨学科教学能力是桥梁，教学创新能力是目标。深化产学研用融合，鼓励师范生参与基础教研、物理科技表演、物理科普展示、企业实习的活动，本着“从实践中来，到实践中去”的态度，在不断的实践与演练中获取宝贵的实践知识，促进师范生“学”与“术”的融合。第三，构建产学研用课堂管理情意体系。以教师职业信念和教学组织管理意识为主体的情谊链为引领，依托产学研用四平台将企业文化、基础教育理念、科研服务精神、教学实践意识和组织管理经验融入师范生培养全过程，提升师范生的教学育人能力及教学管理能力。

3.3 开展师范生爱心义教活动，拓展基础教育课后服务渠道

地方高校组织师范生对中小学生开展义教活动是面向基础教育学生提供的非学科授课类的教育教学服务，是拓展基础教育课后延伸服务的关键渠道。师范生是基础教师的充足后备军，开展师范生爱心义教活动能有针对性地辅导照顾学生层次性的差别，灵活创新课后服务内容与形式，提高作业完成质量、促进学生个性化全面化发展[10]。师范生爱心义教活动从如下方面开展：第一，针对性课后辅导。针对性辅导主要针对的是学科学习有困难的学生，师范生可为部分学习有困难的学生提供个别辅导与答疑，能有效提高学生作业完成质量，进而减轻学生过重作业负担。第二，开展丰富的学科教学活动。师范生是具备创新教学理念的具有活力的年轻职前教师，可以利用周末时间和中小学学生共同参加如科学知识竞赛，通过知识竞赛的方式应用物理知识或科学知识解释生活现象，锻炼知识的应用能力；模拟法庭，通过正反两方辩论的方式应用学科知识和文化知识陈述观点，锻炼知识的表达能力；项目式科学研究活动，从问题出发以应用综合知识进行科学研究并解决问题，锻炼跨学科实践和创新能力。第三，开展空中云课堂的教学。师范生不能每天和中小学生在一起生活学习，但可以通过整合挖掘信息化资源，并利用大数据、人工智能、5G等不同信息技术手段的优势拓展优质教学资料，进行免费共享，推动课后服务优质资源均衡发展，促进区域教育公平。

4 总 结

综上，改革地方高等师范院校的教师培养模式有助于培养职业素养高、教学水平强、课后服务水平强的基础教育的教师，用行动回应关切，落实国家强师计划，助力基础教育“双减”政策落实，让基础教育阶段的学生过上一种完整而幸福的教育生活，满足人民和社会对从容、美好、高质量教育时代的期盼。