丁钰东

摘要：一位隔代抚养的高中女生在爷爷去世之后又面临奶奶重病，引发了复杂的哀伤情绪，心理教师采用世界卫生组织研发的问题管理家辅导技术，通过压力管理、问题管理、积极行动、重建社会支持四个步骤进行丧亲辅导，取得较好的效果。同时分析了隔代抚养青少年祖辈去世后建立新的家庭关系可能遇到的困难，并提出应对建议。

关键词：隔代抚养；问题管理家；丧亲辅导；关系重建

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）05-0051-03

一、个案概况

小琪（化名），女，16岁，高二，成绩优异，人际关系疏离。有个妹妹，比她小6岁。初中之前在乡镇随爷爷奶奶生活，父母务工，带着妹妹，初中随父母在城区生活。父母受教育程度不高，親子间共同语言少。高中在校住宿，与父母沟通很少，节假日经常回乡探望爷爷奶奶。

一年前爷爷患急病去世，不久前奶奶身体不适，俩月前查出重病，住院好转后于两周前居家照料。两周以来，小琪焦灼不安，晚上难以自主入睡，胃口不佳，上课无法集中注意力，担心有不好的事情发生。住宿时一想到奶奶也可能离世，她会止不住哭泣，手脚颤抖，极度紧张，无法自控，因此前来求助。

二、原因分析与问题评估

小琪是典型的隔代抚养案例，小时候跟随爷爷奶奶长大，与祖辈形成长期的稳定依恋关系。有学者指出，“依恋联结一旦被维持下来，对这种联结形成有帮助的多种形式的依恋行为就会被激活。”虽然小琪初中已跟随父母生活，但因沟通不良及心理上和生活习惯上的冲突，与父母没有重新建立起亲密关系。小琪心中依旧将祖辈作为主要的依恋对象。特别是爷爷的包容与偏爱，与父母对青春期的小琪的不理解形成强烈的对比。

一年前爷爷患急病去世对小琪影响巨大，这是小琪经历的第一次丧亲创伤，并没有被很好地处理。奶奶重病又唤起小琪的创伤体验，丧失的威胁激起焦虑，真实的丧失激起悲伤，小琪目前处在焦虑与悲伤的失控体验中。

问题评估：小琪安静内敛，除了祖辈之外，没有建立与父母、朋辈之间的亲密关系，这是隔代抚养的青少年容易出现的人际交往缺陷。这导致她处理复杂情绪时缺乏社会支持，没有畅通的宣泄方式，情绪积压无法排解。

用GAD7进行评估，得分是14分，PHQ-9的得分是11分，无自伤意念。

三、辅导过程

小琪是因为奶奶生病导致极度焦虑前来接受辅导的，但需要与小琪共同探讨导致当下境况的各种因素，澄清当下的情绪，增加她对生活的控制感。

本次辅导的主要技术依据是问题管理家（PM+），这是世界卫生组织及相关研究者联合开发的一个短程、跨诊断性的心理干预方案，主要辅导思路是针对个案遇到的问题进行“问题管理”（Problem Management，PM），也被称为“问题解决咨询”或“问题解决疗法”，并提供协助行为转变的方法（+），故而得名“问题管理家 （PM+）”。问题管理家使用“管理”而非“解决”一词，指个案可能会面临很多难以解决的问题，但即使他们遇到的问题难以解决，仍然有办法减轻问题带来的影响。它融合了正念、CBT等技术策略，旨在通过综合使用这些策略协助个案解决心理问题和实际问题，有简短、可规模化、手册化、结构化的特点。已有诸多实践证明，问题管理家能有效解决青少年抑郁问题。问题管理家包括2次评估服务及连续5周、每周1次的个体疏导。主要分为五步，第一步：正念理论及实操；第二步： 问题管理；第三步：行为激活；第四步：加强社会支持；第五步：保持健康，展望未来。

针对小琪的问题，我确定了以下辅导目标：压力管理，澄清当下的情绪；进行问题管理，看到丧失的意义及对当下的启示；积极行动；寻找周围的力量，加强社会支持。辅导分以下四个阶段进行。

第一阶段：压力管理，澄清当下的情绪。

小琪一坐下就说：“老师，我最近很难入睡，半夜都会惊醒，我想知道应该怎么调节。”

在本阶段辅导过程中，主要了解小琪的基本信息、生活事件，介绍问题管理家的辅导流程，采用放慢呼吸的焦虑管理策略，示范和练习放慢呼吸速度，缓解当下的情绪状态。同时澄清，当下的情绪是由于对奶奶的关怀导致的焦虑及面对亲人过世后无法排解的情绪共同导致的，由此理解当下的情绪及带来的积极讯息。

第二阶段：进行问题管理，学生选择处理第一次丧失。

本阶段的主要目的是跟小琪一起分析影响当下情绪的各种可能事件，小琪选择谈论一年前的第一次丧失。此阶段主要与小琪重温爷爷生前相处的点滴及对丧失的遗憾、启发。

在重温美好时，小琪的部分表述如下：

“爷爷是村里的水泥工，有时候去帮人家修补屋子也不收钱，大家都很喜欢他。”

“我坐车会晕车，爷爷每次都先备好晕车贴、口香糖。”

“爷爷会开着摩托车，搭我从乡下去镇里吃早餐。”

“晚上爷爷会在客厅玩手机，奶奶煮宵夜。”

“初中回去时，爷爷都在屋子外等我，远远就能看见他了。”

对于与爷爷相处的遗憾部分，小琪的部分表述如下：

“爷爷会特别宠妹妹，因为担心妹妹无法养成好的习惯，我会和爷爷吵架、拌嘴。”

“平时陪伴爷爷的时间很少。”

“爷爷走的时候，妈妈喊我请假回去见了一面，那时候爷爷没有怎么说话。后来爷爷紧紧握着我的手，他是舍不得我，也舍不得妹妹。”

在对启示的讨论中，小琪的部分表述如下：

“懂得很多东西，要听话，好像什么东西都会变少。”

“要好好记住一些相处的时刻，很多事情会变得模糊起来。”

“奶奶在爷爷走了之后变得很伤心，好像情绪一直不太好。”

“我好像可以做一些事情。”

心理教师总结了小琪回忆的三个篇章，引导其看到爷爷在自己成长过程中的重要意义，与爷爷的共同回忆已经变成人生中的一部分，不会随着爷爷去世而消失，而是成为重要的成长故事，陪伴自己的一生。同时鼓励小琪可以与奶奶一起回忆与爷爷的点滴，向妈妈、爸爸问询去世家人的故事，鼓励她为奶奶提供一些力所能及的照顾。

第三阶段：积极行动。

本阶段的主要目的是在第二阶段的基础上积极行动，让小琪看到当下可以做的事情，看到父母在这个过程中所做的努力，与奶奶、父母共同面对当下的困难场景。

小琪的部分表述如下：

“奶奶回家之后病情有所好转，我周六请假回家，帮奶奶去乡下浇花。”

“回去跟奶奶一起聊爷爷，奶奶说爷爷打麻将时是个老实人，老被欺负。”

“聊完爷爷，奶奶的情绪有好转。”

“最近奶奶笑容很多，加上亲戚看望，状态比之前好。”

“姑姑和媽妈都不敢帮奶奶收拾排泄物的袋子，我敢，他们都说我很厉害，不过有点累。”

本次辅导中，小琪的情绪明显改善很多。小琪评估第一次来辅导时情绪是5分（满分10分），这次是8分，改善的3分表示：能够集中注意力听课了；回家很开心，能够见到妹妹、妈妈、奶奶；觉得自己的戾气没有那么重了。

第四阶段：寻找周围的力量，加强社会支持。

本阶段的主要目的是进行家庭关系的重建，引导学生看到父母在成长过程中做的一些积极的行动。小琪的部分表述如下：

“平时周六在房间，不知道如何跟父母沟通，有些话又不想跟爷爷奶奶讲。”

“不过这次奶奶生病，妈妈全程照顾。”

“今早有情绪，告诉妈妈，她好像很理解我，在爷爷去世之后其实她一直很担心我。”

这个阶段中，心理教师引导学生看到平时可能忽略的父母曾经做过的努力，看到父亲在自己成长过程中也是一个重要的依恋对象，将关注点慢慢收回到自己的父母身上。小琪发现妈妈也愿意跟自己谈论爷爷生前的故事，父母对于奶奶生重病这件事情也很焦虑，很担心老人家的身体状态，因此与父母有新的共同的联结。

在这个阶段进行了两次辅导，第二次辅导时，心理教师邀请小琪及妈妈到辅导室进行名为“沉默的语言”的合作绘画游戏。双方用非语言的方式共同创作一幅作品，结束之后，双方一起对绘制的作品进行阐述，讲述在沉默合作过程中发生的故事，来促进亲子之间的沟通及关系的重建。心理教师在合作绘画的过程中担任观察者的角色，并把观察到的细节记录下来，在讨论讲述的过程中进行反馈。此阶段结束之后，小琪和妈妈反馈这是第一次这么用心观察彼此，理解彼此的心思，是一次充满挑战又很有帮助的尝试。

四、效果与反思

经过辅导后，小琪的情绪状态有明显的改善，在奶奶生病这件事情上提供了一些力所能及的照顾，也能够逐渐跟妈妈建立起较好的依恋关系，慢慢形成新的社会支持系统的平衡。

对于由祖辈抚养的孩子，祖辈无限接近父母的角色，而祖辈的去世打破了这种原本稳定的社会关系结构，孩子体验到的悲伤跟丧失父母是相似的。但这种哀伤体验往往被忽略，会被当作普通的丧失经验来处理，这种不被理解会进一步影响他们与父母形成新的依恋关系，导致社会支持处于极度脆弱的状态，情绪无法得到排解。再加上很多家庭因有所忌讳，不会主动和孩子谈论去世的家人生前的故事，容易导致孩子的创伤一直得不到处理。

同时，相比接受父母教养，接受隔代抚养的孩子表现出更多的情绪问题及性格和人际交往缺陷，这个群体的学生容易因为祖辈去世出现罪疚感，希望能够追逐去世的亲人，容易掉进抑郁情绪，以及容易与在世家人抗争。本文案例中，小琪的父母健在，且能积极建立沟通，可以重建亲子关系。但对于难以建立新的现实性的社会支持的学生而言，可以尝试建立未来的预期中的社会关系，例如未来的伴侣、未来的子女，可以与他讨论：如果有这些人的参与，你会怎么跟他们谈去世的家人，他们可能会如何反应等，以此来建立预期性的社会关系。

参考文献

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