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多维联建 重塑农村学校校本教研样态

2024-03-10蒋艳

湖北教育·综合资讯 2024年1期
关键词:教研组校本教研

蒋艳

校本教研是教师专业发展的助推器,但从当下实践情况来看,农村教师参加教研活动的热情并不高。限于师资水平、办学条件等因素,农村学校高质量发展的现实诉求与校本教研的实然现状、教师专业提升的应然需求存在一些不平衡。其主要表现出以下问题:没有主题聚焦而显“散”,没有操作范式而显“乱”,没有学习引领而显“浅”,没有成果产出而显“空”。因此,教研活动往往成了教研组长一个人的“狂欢”与一群人的“寂寞”,严重制约了学校教学质量的提升。要改变教研“碎片化”“扁平化”“空心化”“随意化”的现状,还需系统谋划,从形式到内容、到机制立体考虑,通过多维联建,重塑农村学校校本教研新样态。

系统建构有体系

教研活动不是每学期青年教师上几节比武课的“点状”教研,也不是完成上级教研部门任务的“线形”教研。从“研什么”“怎么研”到“研得怎么样”,需要系统谋划,立体建构,多维推进。首先要有组织,从县教育局到学校建立起“行政线”;从县教研机构到教研组建立起“业务线”;从校长到教师联络起“情感线”。行政有令动,业务有联动,情感触心动。其次要有内容,明确研什么。教研组以学期为单位进行“纵向贯通”,系列安排研究主题,研有方向;学校以教研组为结构进行“横向联通”,统筹整合研究内容,研有载体。除此之外,还需进行组織建设,建立运行机制,是一个学校“单干”,还是几个学校“携手”;是所有学科“齐步走”,还是各个学科“自由发挥”;是“以赛促研”“以学促研”,还是“以备促研”。教育局做系统谋划,学校做整体规划,教研组做详细计划,建立起一套良性运作机制。当然还需形成保障体系,提供财务保障、技术保障,用制度去规范,用服务去支持,用成果去激励。总之,系统建构先要有“谋”,谋定而后动。

主题引领有方向

教研活动不能“胡子眉毛一把抓”,应有明确的方向。教学情境中生发的问题是教研的“原点”。以教学中的“真问题”为导向,将教学需求转化为教研主题,聚焦专题开展持续深入的实践研究。反思教学问题,汇集教学智慧,寻找解决路径,提炼方案成果,深化学术思考。正所谓“掘数十井而不及泉,不如掘一井而见泉”。

主题从问题中来。纵观课堂教学普遍有“四缺”:缺情感体验,少快乐;缺知识建构,少体系;缺思维容量,少深度;缺教学评价,少反馈。如何激发学生学习兴趣,创设情境,讲好故事?如何深度解读教材,进行内容重构,理好逻辑?如何去伪存真,鞭辟入里,以“核心问题”去“四两拨千金”?如何设置任务驱动,设计学生活动,调动深度体验,引发沉浸式学习?如何设计评价量表,优化作业设计,适时评价学习状态,反馈学习成效?每个问题都可以作为一个教研主题,展开系列研究。教学本身即为研究的历程,在教学中缺少的不是问题,而是发现。

主题从课标中来。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》与义务教育阶段各学科新的课程标准的出台,凸显出素养立意这一总的课程目标。不同学科特点不同,核心素养内涵不同,核心素养培育路径也会有所不同。或设计“学习任务群活动”,或进行“大单元整体教学”,或实施“日常学习评价”。各科新课标都有彰显学科特点的“内容要求”“学业要求”“教学建议”。仔细研读,潜心领会,才能把握方向,形成主题。

主题从学生中来。校本教研的价值追求,决定了教研实践的方向和思路。所有的“教”都是为了学生的“学”。校本教研的主题可以从关注“教研”转向重视“学研”,形成追求学习成效的教研价值追求。把研究如何“教”转向研究如何“学”,去发现学生学习过程中存在的一些问题,并追溯这些问题背后的深层原因,按照学习认知规律探究其关联因素,以主题研修方式去探寻解决路径。主题不宜过“大”、过“空”,而以“小”“真”为贵。小题真作,小题深作,才能真正发挥主题的引领作用。还可以将主题进一步充实,升级提炼,申报为县级、市级甚至省级课题,形成以问题为导向、以主题为引领、以课题为载体的聚焦式研究。

学习助力有深度

通过学习可以引发教师批判性反思,打破原有的认知结构,促进个体经验的重构与转化,从而实现专业成长。同时,专业素养的提升可以把教研活动向纵深推进,形成一种良性循环的教研生态。如果教研活动缺乏深层次的交流和高水平的碰撞,长期处于一种低水平重复,教师收获甚微,便会逐步淡化教研意识,弱化教研行为。所以教研活动的深度开展是保护教师积极性的重要前提,而教研活动的深度开展又取决于学习的有效性。

学习助力,提升内力。每个主题的研究都可以从学习开始。借鉴优秀教学案例(通过中国知网),观看获奖微课及课堂实录(通过国家中小学智慧云平台),参加各级教研培训(通过“国培”“省培”),研读各种理论书籍(通过专业期刊),重学学科知识(通过中学大学教材),以人之所长,补己之所短;以人之所优,助己之所长。在学习中实践,在实践中反思,在反思中学习,循环反复,螺旋上升。学习产生研究力,研究提升执行力。不仅独学,教研组长还可以发挥其示范引领作用进行领学,将专业资本转化为“他者的学习活动”,组织群学,相互促进,形成学习共同体。以领学提升群学,以群学带动独学,在合作、互助、交流中跨越每个人的“最近发展区”,实现专业发展。同伴引领、同伴协作、同伴促进是教师从“被造”到“自造”甚至到“创造”成本最低、活化能最大的“催化剂”。

任务驱动,激发活力。用“课例研修”的任务驱动学习,学以致用,在“做”中“学”,在“学”中“做”,才能彰显学习价值,激发学习热情,形成长足动力。用“专题讲座”的任务驱动学习,以“表达输出”带动“阅读输入”,促进教师积极内化,实现行为转化。为保障高质量地完成任务,学校为教师学习助力,提供充足的素材资源。订阅专业期刊,购买学科书籍,提供学习机会,推荐学习平台,营造轻松的学习氛围,打造优良的学习环境。学校成立教师阅览室,组织读书分享会,举办“百家论坛”。开读了,开讲了,开始讨论了,开始争辩了,学习也就真正发生了。通过学习让每个教师成为教学的引领者、教研的实践者和教改的探索者,用教师的专业成长去成就学生的终身发展。学校应该让关注学习的教师成为教研的主力军。

区域协作有合力

《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的出台标志着新一轮课改正式启动,培养学科核心素养成为新的课程目标,这对教学提出了更高的要求,对乡村教师来说,更是一种巨大的挑战。教师不再是单一的知识傳授者,更是学习过程的设计者,问题解决的引领者,学习效果的评价者。教师需要投入更多的精力去学习课标,研读教材,搜寻资源,设计过程。对于生源缩减,一个年级只有1-4个班的乡镇学校来说,“单打独斗”显然已力不从心,唯有校际协作,打破时空壁垒组建教联体,开展区域协作教研,共学、共研、共创、共建,才能共享、共进,实现集群成长。

通过学科协作以“区域就近、优势互补”的原则结成校际联盟形成教联体,教学问题共研,教学资源共建,最终达到教学成效共显的目的。这种协作不是每个月开展一次“同课异构”的“走马观花”式的协作,而是根植于教学常规的深度协作。教联体实行“教学同步”:教学计划同步,教学进度同步,教学研究同步,教师学习同步,学业评价同步。为保证“教学同步”,教联体实行“任务同筹”:基于本学期的研修主题,对所有教学教研任务作统一安排,分工到人,责任到人。活动组织实行“教研联片”:定期组织协作学校开展系列化的教研教改研讨活动,通过说课、上课、观课、评课等形式从备到教到辅到考实现深度融合。教联体改变了单个个体成长的状态,让教师于“社群”之中,重新建立与生长。信息技术的发展为教联体教学共研的开展提供了有利条件,“空中课堂”“网络教研”拓展了教研空间,数字赋能教研创新。教联体打破了学校之间的界限,重新架构了教研组织,搭建了教研平台,优化了教研机制,激发了教研活力。孤木难成林,一花不是春。校本教研以校为本,但并不是一所学校的“独唱”,而是一个区域所有教育力量的“大合唱”。

着力常规有抓手

校本教研不是一次“浮光掠影”式的应付,不是一次“镜花水月”式的作秀,而是贯穿于教学常规之中,深深扎根于教学“土壤”的研究历程。通过学习分享实践,把“招数”拆解于备、教、辅、批、考、评各个环节中,提升教学质量,这就是好的教研。主题是引领,协作是方式,学习是途径,常规是抓手,只有牢牢抓住教学常规,校本教研才有着力点,才能向上生长,“枝繁叶茂”。

以集体备课为载体落实校本教研,研究“教什么,学什么”的问题。教研组可以开展集体备课,以备课为起点,做实教研,实现任务的长效驱动。教研组长引领方向,提供范式,分解任务,明确要求。每个课题,主备人先备课形成“个案”;然后小组交流“众筹智慧”,从“个案”到“共案”;再通过课堂教学实践(主备人主讲)集体讨论修改形成“定案”,供老师们个性化参考使用。如此循环往复,形成从“个案到共案到定案再到个案”的闭环式集备研修,并逐年优化迭代。

以课堂观察为手段激活校本教研,研究“怎么教,怎么学”的问题。基于教研主题制定观察量表,以“观课记录表”为“镜”,从不同角度搜集证据,“照”课之所长所短,“见”课之所得所失,进行实证研究,强化证据意识。课堂观察不仅观察教师怎么教,更要观察学生怎么学。通过学生的表现、学生的收获,从不同角度分析、评价、改善教师的“教”,把促进学习作为校本教研的目标追求。对于施教不理想的环节,主备人重新“回炉”,修改教案。“以学论教”“以学定教”“以学评教”,不断优化教学,形成从“学”到“教”的双向动态链接,激活校本教研。

以作业设计为支点推动校本教研,研究“教得怎么样,学得怎么样”的问题。新课标提出实现“教学评一体化”,为凸显作业的“评价”功能,需要将作业设计纳入校本教研研究体系。可以研究形式布置:如何改编习题、创编习题、汇编习题,甚至引导学生自编习题。可以研究难度控制:如何设置“基础题+能力题+挑战题”的“自助套餐”供学生自主选择。可以研究类型选择:如何设计体验实践类、实验探究类、主题综合类作业,用作业设计的小支点撬起校本教研的大开展。

成果产出有价值

所有的过程都是为了成果的产出,可以将校本教研集体智慧外化为系列成果:典型案例收集成册,优秀论文汇编成集,优质好题收集入库,精品课例录像留存,日积月累,遂成“家底”。教研组有自己的教案集、习题集、反思集和论文集。这些资料汇集成丰富的校本资源,不仅可留存供下学期使用,也可以备作各级参赛和期刊发表之用。还可以将智慧集成,接受专家鉴定,及时推广形成示范辐射效应。除了物质成果,更重要的是精神成果:团队肯定带来的个人存在感,成效彰显带来的教学成就感,专业成长带来的职业幸福感。同时,学校还可以制定相应的奖励制度,建立评价机制,把教研组的教学教研成果纳入评价体系,评先表模予以优先考虑。“水激石则鸣,人激志则宏”。用制度去激发并保护老师们的教研热情,强化成果意识。

总之,当前要提升农村学校的教学质量,校本教研是“引擎”。只有“为了学校,基于学校,在学校中”的校本教研,才能“从内打破”提升内力,真正改变课堂现状。建立“起于谋划,聚于主题,领于学习,落于常规,显于成果”的良性校本教研机制,可以在一定程度上激发农村学校的内生动力,促进内涵发展,为农村孩子的成长保驾护航。

责任编辑/王秉乾

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