周婷 姚霞晖

摘要：在新课标理念的指导下，在古典诗词教学实践中，凝练出“以读为本”的五种意境领悟途径，包括让读诗有序有法的“以读悟境”，以勾连生活和知人论世的“创设情境”，搭建支架且化诗为画的“想象造境”，提取核心和追溯还原的“意象入境”，同题拓展及同境延伸的“拓展延境”，希望能为古典诗词教学提供一些新思路。

关键词：古典诗词；意境领悟；教学策略

*本文系广东省2022年三科统编教材“铸魂工程”专項重点课题“基于‘三步五径古诗词文赏读教学模式下诗歌意境领悟的策略研究”（编号：GDJY-2021-A-a03）阶段性成果。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下简称“2022版课标”）明确提出要“继承和弘扬中华优秀传统文化”[1]，而古典诗词可以说是中华优秀传统文化的集中显现。2022版课标要求在丰富的语言实践活动中，领会中华文化的核心思想和人文精神，注重情境性和实践性，这为古诗词的教学赋予了新思路，也提出了新挑战。

统编教材试行以来，语文教师们也都逐步在提升对古诗词教学的认知，在探索新的教学方法，但仍有部分老师习惯用传统的方式进行古诗词教学，重知识理解，轻意境领悟。究其原因，一是某些老师觉得教学任务重，没有时间提升自己的诗词理论水平；二是部分老师认为意境领悟对于学生来说太高深，没有必要；三是个别老师认为无法可依，不知有什么途径和策略引导学生领悟意境。

袁行霈《中国诗歌艺术研究》对意境是这样阐述的：在中国古代传统的文艺理论中，意境是指作者的主观情意与客观物境互相交融而形成的艺术境界[2]。意境是诗歌创作的基础和本质，学生有可能通过老师日积月累的熏陶，感受文化的魅力。因此，古诗词的教学不能仅仅停留在诵读积累，应引导学生领悟诗词的意境，体会诗教精神。作者通过长期的古典诗词教学实践，总结出了以读为本的“一读五境”意境领悟途径，具体包括以读悟境、创设情境、想象造景、意象入境、拓展延境这样五方面。

一、以读悟境：读诗有序，读诗有法

“读”是最基本的语文实践，是指学生阅读接受作品的一切活动，当然也包括朗读在内。2022版课标要求学生通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感，所以学生是否能真正领悟诗歌的意境，“读”是必要的途径，也是重要的评价手段。因此“一读五境”中的“以读促悟”，既是五种意境领悟的策略之一，也是其他四种策略的表现形式之一。个别老师觉得多次反复读太枯燥了，是因为读无“序”，学生只停留在一个维度上理解，自然容易枯燥；读无“法”，只局限于单一的朗读形式无法渲染丰富的诗歌意境。

（一）读诗有序，层层推进

教师设计的诵读环节，需要有层次地递进，每一次学生的展示，应体现出对诗歌理解的进阶：读准字音、读通文句、读懂诗意、读出情感、读出意境。一般情况下，老师认为学生达到有感情地朗读就差不多了，但如何读出意境，则需要融汇其他四种意境领悟策略，在情景的烘托下，加上音乐的渲染，将学生带入意境，让“读诗”的每一遍都有不同的层次提升，真正做到以读为本，以读促悟。

（二）读诗有法，多样组合

古诗词的诵读方法有很多种，朗读、默读、演读、吟诵、吟唱等。吟诵作为中国传统的读书方法，有利于引导学生从声律上体会诗歌的情感。在吟诵推广了多年的今天，很多老师对这个方法并不陌生了，但在古诗词教学中的应用并不多，或者只当作一种欣赏，放放音频，学生跟吟就作罢，没有意识到声韵对理解诗歌的作用。如杜甫的《登高》，这首律诗用了很多入声字：急、白、落、木、不、客、百、独、浊，吟诵起来要有顿挫音，学生从声韵方面更能体会杜甫诗歌的沉郁顿挫。

古诗词的意境丰富，需要多样组合，才能更好地引导学生品味其中韵味。比如八年级下册的综合性学习《古诗苑漫步》，提示我们可以用不同的方式品味古诗，可以“声情并茂诵古诗”，特别是选择合适的配乐朗读。营造古诗词意境，往往能起到画龙点睛的作用，教师平时可以积累一些比较好的背景音乐。还可以朗诵、吟诵、吟唱相结合，比如《木兰诗》，诗歌虽长，但故事性强，学生在有层次的朗读中熟读成诵。再让学生角色扮演，配上韵律强的吟诵，学生从视觉、听觉、动作多维度感受诗歌的意境，增加学习古诗的兴趣和乐趣。

二、创设情境：勾连生活，知人论世

新课标提出要增强课程的情境性，创设丰富多样的学习情境。古诗词的创作背景、历史典故和文化内涵都离当代学生太远，即便是借助注释或者查阅相关文献资料，也很难真正领会作品的意境，因此需要创设情境，为学生领悟意境搭建支架桥梁。

（一）勾连生活，唤醒经验

古诗词精致凝练、意蕴深远，往往会超出学生的最近发展区，即便是借助注释或者查阅相关文献资料，也很难真正领会作品的意境。那么教师可以从学情出发，创设学生熟知的生活情境，唤醒生活经验，联结现实与诗意。这就是袁行霈先生曾介绍的关于读者之境的“熟稔感”，是一种温馨而亲切的感觉，自己过去的审美经验被唤起，并和诗人取得了共鸣。[3]如在教学《送杜少府之任蜀州》时，让学生回忆刚上初中时与昔日好友告别就读不同学校的情境，切身体会“与君离别意，同是宦游人”的离别之情。教学《行路难（其一）》时，可以让学生畅谈到了初三面临中考的压力和对未来的想法，共情李白对未来的迷茫惆怅和冲破困难的决心。

（二）知人论世，时空对话

古诗词教学经常会涉及交代诗人生平与创作背景，很多老师只是作为一个知识点让学生了解，而忽略了其在诗境理解上的妙处。恰到好处的背景介绍能打破学生与诗人的时空隔阂，还原诗词的当时当景，从而更好地体会意境。

听故事是学生最喜欢的活动之一，教师若能将诗意、创作背景像讲故事那样生动有趣地演绎出来，学生很容易被带入诗意情景中。比如在教学《使至塞上》时，教师可以先声情并茂描绘王维奉命赴边疆慰问与吐蕃作战的将士时见到的大漠风光，把学生代入里面，激发学生的兴趣，创设时空对话，诗意情景则亲切可感。

引进现代科技成果，创意对话情境也是一种很有效的方法。当代学生是信息化社会下成长的一代，对各种信息化技术了如指掌，若能巧妙借用，更能拉进学生与诗词的距离。如《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一课，老师创设给诗人朋友圈点赞和评论的情境，一下拉近了学生与诗人的距离，这样的创意对话是学生喜闻乐见的。

三、想象造境：搭建支架，化诗为画

2022年版新课标和统编版教材都强调想象画面的重要性。袁行霈先生认为，意境是诗人的主观情意与客观物象互相交融而形成的、足以使读者沉浸其中的想象世界。[4]引導学生进入意境可从以下方面着手：

（一）搭建语言支架，聚焦关键词句

学生的想象力丰富，但要引导学生将凝练的诗词语言转化为具体可感的画面，还原诗歌的意境需要教师搭建语言支架，聚焦关键词句，不能让学生天马行空，也不能让其闭眼想象强加意境感悟。

如体会《蒹葭》中主人公对“伊人”的思念之情，全诗含蓄蕴藉，不着一字于思念，情却绵远悠长。全诗以“蒹葭”“白露”“秋水”三种意象的重叠反复，营造出朦胧凄清、幻想迷离的氛围。可创设主人公内心独白情境，选用以下的格式：

“蒹葭呀蒹葭，”

“白露呀白露，”

“秋水呀秋水，”

让“蒹葭”“白露”“秋水”作为主人公思念的见证，有目的地引导学生关注重点展开想象，将历史意象转化为当下语境的创意表达，从而更深刻地体会诗歌意境。

（二）跨学科引导，诗心妙笔绘想象

古诗词大多画面感强，如果教师直接出示图片，会削弱学生想象的创造性，固化意境的理解。可以引入美术、书法等学科，在预习作业时让学生勾勒草稿，画出自己对诗歌的初步理解，可以是诗配画，也可以是思维导图等多样形式，还可以融入舞蹈、戏剧等元素。经过课堂的学习，对诗歌有了进一步的感悟，再创造易于他们理解的情境，学生对诗歌意境的感悟有了具体的实践任务，就有了可落实可检验的活动，这样的课堂生成也是真实有效的。

四、意象入境：提取核心，追溯还原

中国古典诗歌中，在文字与意境之间有一个重要的“中介”，那就是“意象”。袁行霈先生认为，意象的形成是物象经过诗人审美经验的淘洗和筛选，符合诗人的美学理想和美学趣味，同时也要经过诗人思想感情的化合与点染，渗入诗人的人格和情趣。[5]意象形成过程经过了漫长的时代变迁，被诗人们反复使用，固定形成某种象征意趣。这种象征意趣正是我们需要让学生了解并积累的，如“红豆”象征相思、梅花象征清高孤洁、傲雪凌霜等。

（一）提取核心意象，领悟诗教精神

古诗词中的意象元素非常丰富，除了咏物诗有固定的意象，其他大部分的诗词基本是以意象叠加的形式，营造诗歌意境的，但在众多意象中，有一两个核心意象是直指本诗的精神内核。在有限的教学时间里，教师要在诗中提取核心意象。如李白的《送友人》，要特别关注“孤蓬”“浮云”这两个意象。以蓬草的随风飘荡比喻孤身远行的友人，以漂浮不定、无根无依的云比喻行踪不定的游子，这两个都是特定的诗歌意象。学生在了解这两个意象背后的内涵后，更能体会李白与友人分别的依依不舍，同时对自己命运漂泊不定的无奈与迷茫。

（二）追溯文化脉络，还原意象内涵

我们可以通过溯源意象的文化内涵，引导学生循着诗词的文化脉络，感受寻常的物象是如何经历代代诗人审美意趣的渗入和创造，在历史的观照下，更深刻地领悟诗歌的意境内涵。例如在教学《竹里馆》时，教师提取“竹”的文化意象，追溯到《诗经》中对竹的描写：“瞻彼淇奥，绿竹猗猗。有匪君子，如切如磋，如琢如磨。”学生能了解到，远在《诗经》时代，竹就和“君子”有了关联。后世的诗人更是将竹与高尚人格联系在一起，如苏轼《于潜僧绿筠轩》的“宁可食无肉，不可居无竹。无肉令人瘦，无竹令人俗。人瘦尚可肥，士俗不可医”。学生在溯源的过程中，了解了“竹”意象象征意义的形成过程，更深刻理解“竹”在中国文化中的地位和内涵，就更能体会诗人王维为何选择“独坐幽篁”来寄托情志。又如常建《题破山寺后禅院》，此诗意象非常多，包括初日、高林、曲径、禅房、花木、山、鸟、潭、钟磬声等，这些意象渲染出宁静清幽、充满禅意的氛围，其中“钟磬声”这一意象非常重要却容易被忽略，学生通过溯源“钟声文化”的发展，可以更好地体会诗中静谧祥和、禅意幽深的意境。

在古诗词教学中，教师要帮助学生找到诗教文化的切入口——意象，所谓“一切景语皆情语”，诗歌的意境是借助意象凸显出来，紧扣诗歌意象，才能引领学生体悟内在的意境。

五、拓展延境：同题拓展，同境延伸

适当拓展与本诗有关的诗句，特别是已学过的诗句，既能以旧知带新知，又能复习巩固旧诗。除了上文所说在同一意象方面的拓展，还可以同类主题、相同题目（词牌）、同类意境等方面进行拓展。

（一）同主题拓展

同类主题的诗歌，在一些意境的领悟方面有异曲同工之处。教学一首诗词时，链接已学过的同类主题的诗歌，能让学生获得更完整的情感体验。比如不同阶段的春天有不同的景色，教学《钱塘湖春行》时，可以拓展同为写春天的《辋川别业》《春兴》《晚春》等，体会初春、仲春、暮春之美。

（二）同题拓展

古代诗人有时喜欢用同一个题目或词牌创作一系列诗词，有些诗词之间关联紧密，能够互相补充，让学生更好地体会意境。如李白的《行路难》共有三首，第一首是教材所选，教学时可拓展另外两首，用“大道如青天，我独不得出”“子胥既弃吴江上，屈原终投湘水滨”等句子中与第一首“多歧路，今安在”互相印证，体会李白的仕途不顺、怀才不遇的愤懑。又可用“且乐生前一杯酒，何须身后千载名”与第一首“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”共读，感受诗人并没有沉沦悲愤的乐观豁达。

（三）同境拓展

拓展类似意境的诗句，以辅助领悟。如在理解《渔家傲·秋思》中的“塞下秋来风景异”时，可以拓展同样描写塞外的“大漠孤烟直，长河落日圆”“角声满天秋色里，塞上燕脂凝夜紫”“半卷红旗临易水，霜重鼓寒声不起”“北风吹断马嘶声，深秋远塞若为情”等诗句。这些诗句提供了具体的场景画面，可以丰富学生对塞外秋日风景之异的想象，且以新带旧，串联记忆，巩固旧知识。

综上所述，“一读五境”古诗词教学意境领悟策略，既可以单独应用，更可以组合运用。特别要强调的是，“创设情境”“想象造境”“意象入境”“拓展延境”这四种策略都要以“以读促悟”贯穿整个领悟过程。古诗词教学是一门蕴涵丰富的艺术，意境领悟更是值得长期探索。因此，作为一线语文教师，还要不断提高自身的诗词文化水平，有意识地对古诗词教学进行多角度的优化，才能让学生喜欢古诗词，更好地提升学生的语文核心素养和文化自信心。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[2][3][4][5]袁行霈.中国诗歌艺术研究[M].北京：北京大学出版社，2012：23、43、44、46.

（作者：周婷、姚霞晖，华南师范大学附属学校教师）

[责编：张勇；校对：芮瑞]