邵天逸,李启迪

快乐体育的概念自首次引入国内便得到体育学界研究者的高度关注与热切探讨,之后逐步渗透到基层教学领域,虽然在推进过程中面临重重阻碍并暴露了诸多问题,但总体而言仍促进了学校体育理念、体育课程建设及相关教学实践的革新。然而也应注意,前人研究并未达到完善境地,其在思想源头判定、实践成效确认、发展路线梳整等方面尚存诸多不足,尤其涉及的某些基本史学认识存在不少偏差与错位,一定程度限制了相关研究的推进与完善。出于统一认知、研究深化及纾解困局的立场考量,应对上述问题予以反思、重审与推进。

基于以上思考,本文借助相关历史文本及体育教学基本理论对快乐体育的多重来源、异化现象、发展线路、实践困局等问题予以重新考察和深入分析,旨在阐明与修正快乐体育的认知误区、探索并提出我国快乐体育的发展方向及注意事项,进而为明晰快乐体育的历史定位、构建中国特色学校体育理论体系及助推新时代学校体育“四位一体”目标深度贯彻提供借鉴。

1 快乐体育多重来源的重审与反思:“单因论”立场

快乐体育的理论由来是快乐体育的基本问题,该议题直接关涉对快乐体育存在价值及核心特质的把握。目前关于快乐体育来源的专题研究相对匮乏,相关内容更多呈现于概念介绍或背景分析部分,但论述比较杂乱:一方面表现为论述内容分散而不聚焦——包含儿童运动兴趣与心理体验、运动手段论/目的论、体育教学模式、终身体育(理念)、体育与社会关系等众多话题;另一方面则表现为观察视角多样化——如学科发展视角、学生发展视角、社会需要视角、体育本体视角等。这种多义理解现象的形成,表面上似与研究者对快乐体育动因缺乏深度思考密切相关,但根本上受快乐体育自身的复杂性所影响——尤其是快乐体育语境众多且互相交错的特点一直未引起关注,留下了诸多疑点。

宏观而论,从多角度切入分析快乐体育无疑有助于充实其内容体系、拓宽理论视域与增强学术影响,然而若从思想自身价值彰显与理论建构的角度来看,快乐体育多元指涉不仅会遮蔽其问题导向与核心追求,而且由于各目标之间逻辑关系尚不明确,很可能造成认知误区及研究路径偏差,故亟应对快乐体育真实来源予以重审。

1.1 快乐体育来源认知的三重视点

结合相关研究文本,有关快乐体育的来源大致可总结为3 种视角不同但存有关联的认知方式:

(1)从扭转学生厌学心理视角认识快乐体育。快乐体育概念的生成,很大程度是基于对体育教学中学生学习心理的观察与反思,如毛振明所言:“日本产业社会的学校体育为追求高竞技水平,所定标准往往高于学生能力,因此在实践中出现许多“落后儿”……对于怎么努力也达不到标准的儿童来说,体育是毫无趣味的”。从历史发展进程来看,体育课的标准与学生能力不匹配问题源于日本知识界对体育运动技术构造的过度强调,在日本经济高度增长时期,教育课程的具体化成为了学校体育重要课题,当时人们倾向于对每个运动项目进行构造性分析,并把运动构造作为学习内容安排到各个学段中要求儿童完成,在此前提下,运动构造成为了教学统一样本,运动学习也逐渐体现整齐划一特质,最终导向“大家一起跑步前进型”体育。正如团琢磨所言,由于形式化的指导方法并未顾及儿童兴趣和特点,很难让孩子们产生乐趣[1]。基于这样的认识,产业社会后日本学校体育理念发生明显转变,不少学者主张让体育学习建立在每个儿童都能满足自己的要求之上,进而提出从儿童乐趣角度来把握快乐体育。

(2)从革新体育教学理念视角认识快乐体育。日本的快乐体育也称“运动目的论”,其存在价值表现在对运动手段论的批判与超越之上。快乐体育论认为,过去以体操为主体内容的身体教育和把运动作为实现教育目的的体育均属“运动手段论”范畴,旨在把运动作为培养特定历史时期国家与政府需要人才的手段,由于此处存在运动目的与运动分离的弊端,易使学生对运动失去兴趣甚至远离体育活动。与之相对,“运动目的论”主张将运动本身视为教育目的,其依据为运动具有的“Play”特性是个人自发参与的原动力,Play 本质在于人们欲求的满足(主要是寻求乐趣),若其中缺失了引起欲望的要素,勉强进行Play 将是一种非常痛苦的事,运动的吸引力也将不复存在[1]。因此,为了重现体育(运动)教学的本质,日本学界倡导体育教学理念从“手段论”转向“目的论”。

(3)从体育与生活接轨视角认识快乐体育。快乐体育溯源研究也常与生涯体育相关联,学校体育应该是生涯体育的一个组成部分,它应在学校阶段中使学生通过合理的运动实践充分体会到运动的真正意义,对于那种未曾体会运动乐趣的人,无法想象他能在一生中持之以恒地参加体育活动。从时代背景来看,此种想法主要源于大众生活意识与态度的转变,进入20 世纪70 年代,日本经济快速增长及物质水平提高为大众提供了更多的余暇时间,此时人们对于生活品质的追求日益凸显,体育作为休闲娱乐方式的社会价值相应受到关注,并汇聚成一种人们选择适合自己运动方式,并在不断自我提升与享受乐趣的基础上持之以恒以至终身的生涯体育观。受此影响,体育运动不纯粹是学校阶段内作为发展个人的手段,而更是贯穿个人一生的生活内容[1]。

1.2 “单因论”下快乐体育生成动因再认识

一切事物的发展与变化,都离不开动力支持。体育思想或观念的流变,同样需要助推力量,这些力量既显露在体育思想史的表层,也存在于体育思想史的深层,其中深层动力对体育思想的发展起到决定作用。以往历史研究的归因方法大致有两种倾向——决定论与多因论。决定论主张追寻起决定作用的终极原因,多因论则主张追溯一个社会组织产生发展的各自因素。而多因论中的“亨佩尔模式”是大多数历史学家的常用分析模式,金观涛等认为,在多因论的视角下,由于作为原因的先行事项过多,且关系复杂,往往会使历史研究陷入难以自拔的循环因果网,从而导向无需解释的地步[2]。依此参照,以上论述虽涉及了快乐体育的本源问题,但其出发点与观察视角不尽相同,导致了快乐体育真实来源难以凸显。为增强研究结果的说服力,本文拟采用单因论的分析逻辑,结合对快乐体育内在发展理路、动力链条分析及关系辨析,尝试挖掘与揭示促进该思想形成的深层、决定性因素。

前述3 种认知方式中,体育与生活接轨的思路(第3 种认知方式)明显不宜作为快乐体育的形成动因,理由为此线路包含的“体育生活化”命题属于终身体育(生涯体育)论域范畴,而终身体育意识或行为虽可能受学生运动兴趣影响,但由于二者不具备因果关系(终身体育由健康主导),故此视角在理论上无法直接推导出快乐体育思想。至于其他两者认知方式,则应结合相关论点的内在关系进行综合考察。如第2 种认识方式(快乐体育来源于“运动目的论”)侧重于理清快乐体育与“运动目的论”之间的思维混淆,此问题来自于当前常见的两种理解方式:(1)视快乐体育为运动目的论的别称,按此理解,快乐体育实为伴随体育教学理念转型而生的思维产物;(2)认为快乐体育受运动目的论的影响而形成[3],此语境下的快乐体育与运动目的论互为独立,仅因两者存在部分交叉议题而产生有限关联。学理而言,快乐体育与运动目的论表述各异,其内涵外延也应存在区别,之所以将二者划上等号,更多基于提倡者的主观认识——即认为运动的目的指向人们的运动欲求,实际上,作为游戏论衍生议题的运动欲求关注的是人与运动的内在关联,这一取向与运动目的论蕴含的对运动价值的追问分属不同领域,此种差异决定了两个概念不应简单划上等号。至于快乐体育与运动目的论之间的内在关系,又与第1 种认知密切相关,如前所述,快乐体育所面临的现实困境为学生厌学问题频出,而厌学问题又源于教学方式及其理念的不适切,以激发学生兴趣为教学改革导向,运动本原、人与运动关系、运动乐趣、运动与生活关系等问题陆续得到探讨,并最终催生出快乐体育这一具体理念[4]。

2 快乐体育异化认知质疑及观点澄清:“学理-逻辑”推演

异化问题是快乐体育学理研究中不能回避的重要议题,此问题不仅触及快乐体育的深层逻辑,也关系后人对快乐体育实践成效与时代影响的准确研判。鉴于此,为确保快乐体育学理研究基本论点的准确性,有必要对其异化问题及相关认知进行重新考察与审视。

2.1 快乐体育异化要点凝练与问题检视

目前有关快乐体育异化的文献以许可、段旭光、李勋等学者撰写的专题研究为主要代表。相关论者基于不同立场、视角、理论对快乐体育异化现象展开讨论,导出了既相异又互补的结论,代表见解有:(1)认为快乐体育异化表现为其成为一种教学模式、方法与手段[5];(2)认为快乐体育(思想)的异化表现在思想本身折射出教育理念及认知的偏差[6];(3)认为快乐体育异化表现在片面理解“快乐体育”(为快乐而快乐或快乐的体育教学)、教学秩序混乱(变体育课为游戏课、放羊课)、体育教师主导作用弱化等层面[7-8]。

综合考察快乐体育异化主题的典型文本,可以发现当前快乐体育异化认知存在着诸多学理困惑:(1)对快乐体育异化来源及成因认识尚不明确。具体表现为认知方式不统一,如在叙述思想异化来源时出现了理论研究深化与教学实践推进两种不同观察视角,并由此衍生出对快乐体育异化成因的多元理解——包括研究与实践中的异化、层次规划错位导致的异化、片面理解快乐形成的异化,以及其他未加说明的笼统表述;(2)对快乐体育异化指向及表现的模糊表述。如在指向上存在快乐体育异化究竟应指“本体异化”抑或是(由本体导向的)“他者异化”的认知困惑,受此影响,对快乐体育异化表现的理解也存在分歧:如多数学者将快乐体育异化视为“把快乐体育简单理解为一种教学模式、目标、方法与手段”,但也有学者认为快乐体育异化是指对快乐的片面理解以及由此引起的教学实践问题,此处涉及对快乐体育异化对象、现象与成因的多方混淆;(3)快乐体育异化表述本身也存在一定的认识误区,如快乐体育语境下的异化似乎偏离了异化的原本含义,其中内含的错位关系及关涉的认知问题尚未得到揭示,有待进一步探讨。以上问题表明,目前学界对快乐体育异化议题的研究是在尚未完全理清何为快乐体育异化的前提下展开的,这不仅会导致相关研究的难以聚焦、给后续研究工作增加难度,也模糊了当前学界对快乐体育异化实质的理解,出于纠正思维偏差、明晰研究对象的考虑,有必要对快乐体育异化的相关认识方式予以梳理和澄清。

2.2 从快乐体育异化认知到异化现象的本质追问

对第一个问题的解答,需要从历史视角展开对快乐体育异化认知所属时代背景及生成语境的考察,以明晰快乐体育异化的思维来源。从快乐体育思想的演进历程来看,快乐体育的异化认识生成于快乐体育后期发展阶段,其与特定阶段内的文献虽在核心议题方面无延承关系,但在研究思路(反思研究)层面展现出一致步调。自20 世纪90 年代始,陆续有学者针对快乐体育理论缺陷与实践弊端展开讨论,如程传银率先对引进快乐体育的做法产生质疑,认为快乐体育的出现不利于当前学校体育目标达成,而且其自身目标能否实现也有待论证[9]。潘绍伟认为,快乐体育的实施存在一定局限性,一旦教师把握不好,将出现“放羊式”教学局面[10]。罗时铭在研究“快乐体育论”时提到近年来日本体育界也开始了对“快乐体育”的指责、批评和疑问[11]。孙丹指出,不少人把“快乐”错误地理解为迁就学生的需要[12]。赵立强调,当前的快乐体育教学中,存在盲目引导学生“一乐了之”的现象[13]。杨靖总结了我国实施快乐体育中存在的“偏重低年级实施、错误理解快乐、忽略教师作用”三大误区[14]。从上述阶段所反映的事实来看,快乐体育的异化认知实则是快乐体育各种负面评价与消极认识的延续与升级,其直接依据为快乐体育在理论阐释与教学实践中产生及衍生的目标偏移、思维错位、教学失序等现实困境,背后投射出人们对快乐体育实践不断偏离预计轨道的失望情绪,以及对快乐体育未来发展状况的担忧与焦虑。

对后两个问题解答,则应借助相关概念、定义对快乐体育异化内涵及认知展开逻辑思辨。首先需要说明的是,对快乐体育异化问题研究若不先明确议题本身的论域归属,极易造成思维错乱及研究结论的泛化。如作为理论指向的快乐体育异化特指快乐体育思想或理念的异化,它关涉对快乐体育理论结构及形态的分析,而实践指向的快乐体育异化主要面向教学实践问题,其研究聚焦于快乐体育理念与相关议题(主要是体育教学效果)的关系思辨,因两个层面的思维路线各异,其主要内容与基本论点无法互通。按此思路,各类文本中提及的“快乐体育变为教学模式、方法与手段”或“快乐体育变为快乐的体育教学”均属理论层异化表现,对应于快乐体育思想或理念的异化。而“教学目标偏离、教学秩序失衡、教师作用弱化”等则属于实践层异化表现,对应于体育教学(学校体育)实践异化(由快乐体育理念错误指导所致),需要强调的是,在此语境下的快乐体育已成为各种负面现象的致因,无论实践层面是否产生异化,都不能视之为快乐体育的异化。由于“快乐”一词无法脱离快乐体育语境独立存在,因此对快乐(情感)的片面理解不能构成理论层异化表现。但另一方面,当片面理解快乐(情感)作为异化现象的发生原因时,得益于其不受领域限制特性,又可广泛用于多种情境的理论归因,不过这种适切性也有例外情况——如将其与“快乐体育变为教学模式、方法与手段”的异化现象搭配则会产生逻辑不通问题,故而仍须对相关情况作具体分析。

以异化概念为参照,前述有关快乐体育异化的解释,尤其是对学理层异化的理解存在明显的认知误区。对“异化”一词的诠释,上述研究者的引证文献也比较统一(参照权威词典《辞海》及相关领域专家的解读)[15-16],就具体内容而言,上述引文的观点也较为相近,基本要点可概述为:人们自己创造的某种东西反过来却被它所控制。按此理解,快乐体育异化是指快乐体育被其自身分裂出来的东西所控制或支配,其现象形成至少应具备以下两个条件:一为快乐体育在发展中分裂出相对独立的新事物,二是这个事物构成了快乐体育的对立面。依此标准进行检视,“快乐体育成为一种教学模式、方法与手段”这一表述显然不能视为异化表现,其理由在于作为快乐体育思想体系组成要素的教学模式(或方法、手段)与快乐体育思想之间不存在对立关系,因而不至于导向控制或扭曲主体的状况。这其中又存在着将理解偏差等同于异化现象的思维误解。逻辑而论,异化现象较大程度伴随着理解偏差问题而出现,但偏差现象不必然趋向异化结局,就表现形式而言,偏差主要体现为结果与预期目标的轻、中度偏离,此间尚有扭转余地,而异化则意味着对象中各要素关系的颠倒与扭曲,其进程往往不可逆转。质言之,“把快乐体育简单理解为一种教学形式或一种教学手段”实质是对快乐体育的不充分理解,此片面理解方式虽偏离了提倡快乐体育的初衷,但因尚未脱离快乐体育论域范畴,仅可能造成快乐体育内涵与价值的弱化,并不影响或改变人们对快乐体育思想的基本判断。

3 中日快乐体育发展线路辨析:基于概念与史实对照

快乐体育的发展路线是快乐体育思想流变研究中值得探索却易被忽视的议题。纵观目前涉及快乐体育演进状况(特别是在中国)的研究文本,其相关叙述大多集中在我国未能较好模仿日本快乐体育的现状分析,并引申出对我国学界盲目引入快乐体育做法的批判以及对中外国情、文化差异问题的理性思考。受此思维方式影响,快乐体育的学理研究基本以如何更好借鉴国外体育教学理论(理念)作为研究视点,而忽略了对其他可能发展道路的挖掘与分析。事实上,几乎在日本快乐体育论传入的同时,我国已有研究者提出“快乐体育”概念,并探索出与日本快乐体育论相异的发展道路,然而或许是由于传播问题,此发展路线在前期研究未能凸显,不仅窄化了对快乐体育发展轨迹的认知,也限制了相关议题的展开与推进,基于理清思路、拓展研究视野的思考,有必要对快乐体育发展路线问题进行重新考察与审思。

3.1 快乐体育本土视角的抽离与审查

从快乐体育流变历程来看,快乐体育演变大致存在以下两条主线:其一是日本快乐体育论的导入及我国学界对其理论与实践思路的诠释与运用;其二是根植于我国本土环境的快乐体育概念生成以及相关的理论与实践探索。由于上述两种理论的名称基本相同,且两条线路在出现的时间节点上较为接近,很容易造成对中日快乐体育理论认知的混淆,鉴于我国学界已有较多探讨日本快乐体育在我国传播与发展的事实,下文将围绕第二条路线发展情况展开讨论。

需要强调的是,前述根植于我国本土环境的快乐体育,特指我国学者包昌明提出与倡导的快乐体育,而不包括与快乐体育相关的教学概念(如愉快体育、主动体育、和乐体育),且下文提及的未加前缀的快乐体育,均指我国本土概念。关于快乐体育的缘起,如包昌明所言,早在1983 年他的团队就有了快乐体育想法,但此主张的正式提出是在1985年,其背景是总结重庆试点体育教改实验经验,以及把它作为小学教改实验主题加以倡导。之后又吸收了日本“快乐体育”的部分观点,逐渐搭建出快乐体育的基本框架[17]。此处涉及中日快乐体育雷同问题——即快乐体育虽源于我国,但因在表述上与日本快乐体育相同,且吸收了其部分观点,导致中日的快乐体育难以清晰区分。对此,虽然包昌明曾特别强调中日快乐体育在内容与具体实施上不会与其名称那样雷同,但由于他从未阐明二者的本质区别,加之此问题未受学界关注,事实上将不可避免造成相关认知的混淆。由此言之,对中日快乐体育的辨析构成了理清快乐体育发展路线的必要环节。

表面来看,对中日快乐体育的辨析并不困难,仅需简要对比二者的概念、主旨、依据、方法等便可总结其差异所在,然而细究之下便会发现不同思路背后又存在较多的类似表达——尤其是快乐学习、情感体验、运动乐趣等方面,这或许是目前快乐体育发展路线认知混淆的结症所在。由此言之,对于中日快乐体育差异分析,须结合各自的核心特质深入考察。

质言之,日本的快乐体育实质为运动目的论,它强调将运动作为目的与内容,注重让学生在运动中充分体验乐趣。此观点的理论依据为游戏论,胡伊青加从人类欲求的视角出发,认为游戏本质上是一种自愿的活动,对于儿童与动物而言,这种自愿蕴含于喜欢玩耍的心态中,并且出于本能的欲望,儿童和动物必定游戏[18]。这一理论被引入日本快乐体育理论之中,用以说明体育活动的动力来自于人对运动乐趣的追求。以此为参照,要求学生对各运动项目特性进行深入了解,并主张站在学习者的立场把握运动特性。

相较之下,我国快乐体育的学理内涵较为模糊,且存在以下矛盾:(1)在目标指向方面同时出现快乐体验、人格教育与身体教育三种维度不同且难以兼容的要求,遮蔽了快乐体育的本质属性;(2)在理论依据方面仅凸显情感教育理论,而忽视了对挫折教育相关理论的挖掘与探索,弱化了快乐体育的理论高度;(3)在实践思路上一方面强调快乐体育不应有固定的教学模式,另一方面又提出必须依据学生的心理特点实施启发式教学,易造成理解上的摇摆。之所以会出现以上含混表达,很大程度是由于研究者尝试从多种维度把握快乐体育但却忽视了各种维度之间的复杂关系,尤其是对日本快乐体育理论的过多吸收直接导致了中日快乐体育内涵的同化与认知混淆。

3.2 我国本土快乐体育内涵审视与定位重置

基于以上思考,有必要对我国快乐体育学理内涵进行重新审视:

(1)需理清何为快乐体育的本质追求。前文所述的三种目标除了无法共存外,自身也有局限之处:如身体教育因缺乏具体指向而不宜作为快乐体育的核心目标;快乐体验虽指向明确,但因无法体现本土特色也不能作为快乐体育的目标;人格教育目标虽不存在上述问题,但与快乐体育表述有一定的偏差,仍须作进一步界定。从包昌明撰写的各类文章来看,人格教育作为教学目标时常与情感教育相联系,其一方面作为研究切入,另一方面作为教学手段,共同指向人格教育目标的完满实现。依包昌明之见,现代人除了要有强健体魄,还必须具备完整心理结构——除智力和体力外还要有情感、意志、性格、个性等[19],从这个意义上来说,人格教育即为情感教育的最终目标,也是快乐体育的深刻意蕴所在。

(2)需明确快乐体育的理论依据。如前所述,快乐体育的情感教育理论在解释力上有其限度,无法用以支撑“愉快学习”论域外的教育理念。事实上,包昌明虽然积极倡导改变体育教学中“被动苦学”的局面,但另一方面也强调要体育学习中的“苦”是必不可少的,他认为情感上的快乐并不排斥意志上的“勤学苦炼”,快乐体育就是要求将肉体上的苦转化为情感上的乐[20]。看似矛盾的观点,背后反映出包昌明对“苦-乐”情绪转换的思考,在他看来,快乐情感的获取绝非易事,应在反复的锤炼与磨砺中生成,通过克服困难获得快乐才是真正意义上的快乐[21]。由此而言,“以苦为乐”的想法体现了包昌明对快乐的更深层理解,在此语境下的快乐不再是一种单纯的情感,更是情感教育升华的结果。

(3)在实践思路方面,我国快乐体育既不能完全放任教学自由,也不应匡定在过小的目标范围内,而必须在教师主导与学生学习之间保持合理的张力,参照上文所述“以苦为乐”的教学理念,快乐体育的实践需要教师对学生的身体能力及其遇到的困难加以分析,并有意识地将体育学习中的困难转化为机会,引导学生通过努力与调整逐步克服难题,进而实现自我升华。与此同时,也要警惕刻意设置障碍与刺激失败情绪的做法,这本质上是对挫折教育的极端理解,或将极大挫败学生体育参与意愿。

如上所述,关于快乐体育发展路线研究由于忽视了对中国式快乐体育的关注,因而在具体论述中难免导出众多混淆见解。事实上,所谓中国式快乐体育实则是基于我国本土实情并吸收国内外相关教育、体育理论而提出的本土理论,其与日本快乐体育论虽有一定相似之处,但总体呈现独特价值取向与发展道路。具体而言,我国快乐体育实为人格教育,它以情感教育理论为依据,认为情感是发展学生体育认识能力与实践能力的动力,并致力于在发展体力的同时,对儿童进行知情意并重的人格教育与身体教育。教学实践情景下,我国快乐体育明确反对无视学生心理特点而专谈知识技能传授与体力发展的强制性教学活动,旨在通过激发学生学习动机、发展潜能与培养积极向上态度,使其能自主、自为地从事体育学习。

4 快乐体育实践困局再认识:误区指正与研究聚焦

快乐体育中国化是(日本)快乐体育理论落位我国教学实践必然涉及的话题,对此问题的探讨不仅关乎快乐体育自身的发展与推进,也决定了我国学界对国外先进教育思想(理论)的引荐思路。关于这一议题,已有研究大多聚焦于对(我国)快乐体育实践困境的现象考察与致因分析,其中包含对中日国情差异、快乐一词理解方式、师生关系、快乐体育教学模式等诸多问题的审视与思考,理论上,快乐体育的反思研究有助于快乐体育自身的理论完善与实践路径优化,然而需要注意的是,由于学界对快乐体育的实践困境缺乏全面且深入的探讨,导致部分研究者对相关问题的认知走向极端(如异化认知出现),进而否定了快乐体育的应用价值。从该思想引入初衷的来看,我国学界之所以如此重视并积极宣传日本快乐体育理念,根本目的在于通过吸收借鉴国外的教学实践思路或经验来改进我国体育教学现实问题,在此参照下,快乐体育由其最初的热烈讨论到如今的发展停滞,无疑背离了其最初意图。而与这种局面形成反差的是,体育教学的快乐体验作为目标指向在21 世纪来的各项政策文件、课程标准或教材指南中从未缺席,尤其是在学校体育迈向新时代的当下,学生情感体验重要性又再度受到重视,如习近平总书记强调“要树立健康第一的教育理念,开齐开足体育课,帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”[22],在此背景下,对于快乐体育实践问题(尤其是本土发展、应用与转化问题)的深入探讨仍具现实意义。

整体论之,快乐体育的发展阻力首先体现为认知层面对快乐的肤浅认识,宏观来看,此现象可简单归咎于研究者对快乐体育缺乏深入了解,除此之外,此问题还涉及了人们对体育教学基本概念(运动乐趣与体育课乐趣)的混淆,而这一问题又与当前学校体育领域广为流传的“学生喜欢运动,但不喜欢体育课”颇有关联,故此有必要予以重点考察。以游戏论为参照,学生追求的乐趣实则为运动乐趣——即运动项目本体所具有的乐趣,此乐趣的本质在于满足参与者的内在欲求(包括竞争、展示、情绪宣泄等)[23]。然而,体育课乐趣除了运动本身带来的乐趣之外,还包含师生(生生)关系、环境氛围、课堂气氛等方面,体育教学应致力于让学生感受课堂本身的快乐[23]。相较于运动乐趣,体育课乐趣更易把握与体现,因而,此类乐趣往往被快乐体育研究者所接纳并作为思维起点。然而需要注意的是,由于体育课乐趣的创生主要基于教育者个人判断而非学生内心需求,因而难以长久维持,此时若继续追求体育课乐趣很可能导致极端现象出现(如过度迎合学生),进而对体育教学秩序造成破坏。

上述阐析为快乐体育认知错位问题提供了某些破解思路——即以运动乐趣为导向设计教学方案并加以贯彻,而且鉴于国外已有类似操作样板(如小集团学习法),仅需略加调整便可直接运用。然而现实情况是,我国从未真正模仿过日本快乐体育模式,同时也未采用其他代替方案,导致快乐体育教学长期无所适从,此为快乐体育发展困境的另一致因。至于我国为何没能模仿日本快乐体育教学的成因,前人已有较多讨论并基本达成共识,大体包括中日学界教学观念存有分歧、中日国情和文化背景存在差异、实施难度大等方面,其核心问题在于因快乐体育目标游离于我国学校体育总目标(即三大基本任务)之外,若将快乐体育列为我国体育教学的指导思想,势必要推翻现行体育教学目标、课程与教材体系,这在当时很难得到认同[24]。面对这一冲突,我国学界倾向于在不改变学校体育目标体系的原则下推行快乐体育,这就要求找寻快乐体育与三大基本目标之间的内在关系,结果自然是拓展了快乐体育的论域边界,并催生出包含“愉悦感-快乐”“满足感-快乐”“超越感-快乐”“成就感-快乐”“舒适感-快乐”“痛苦/失败-快乐”在内的多重认知维度,学理言之,视角拓宽对于快乐体育本土转型有独特意义,但令人遗憾的是,迄今未见与以上任一视角相匹配的教学模式,导致快乐体育长期处于“只有理论没有方法”的困局之中。

以上论述在揭示快乐体育困境实质的同时,也为其实践优化与完善提供了思维路向:

(1)正视快乐体育的存在价值。快乐体育实践受阻并不意味着快乐体育理念缺乏价值或不再具有推行必要,事实上,快乐体育所关切运动特性及个体运动欲求问题始终是学校体育研究的重要议题,其之所以未在当下凸显,一方面与快乐体育自身的理论困境及其造成的认知、传播误区密切相关,另一方面则出于服从社会、学科的现实考量(即增强体质、掌握技能等问题更具解决急迫性[25])而相对弱化,此为快乐体育研究难以延续的阻滞因素。

(2)推动快乐体育研究与时俱进。随着教育理念、目标及学校体育指导思想、发展路向的转变,快乐体育的学理研究路向也应有所调整。特别是在当前体育课程深化改革的背景下,体育教学中学生的快乐问题应纳入立德树人、学科核心素养、双减等语境或背景下进行分析与考察,并在不影响现行教学秩序为基准的前提下,积极探索并尝试构建本土化、体系化、可操作的快乐体育教学模式。

(3)谨防快乐体育理论与实践探索逾越其固有范畴。快乐体育的提出有其特定的背景与依据,其相关研究应基于对快乐体育定位、规定及与学校体育指导思想(或理念)关系的充分把握,然而随着快乐体育论域不断拓宽,目前不少以快乐体育为主题的研究在对象、内容层面实则超出了快乐体育的基本框架,这不仅会造成认识混淆与概念错位,也将遮蔽快乐体育本体内涵,后续研究应对此类问题予以更多关注。