家校合作从受抑到协同的巴纳德社会系统理路

2024-01-23贺新向

教学与管理(理论版) 2024年2期

* 该文为河南省教育科学规划2023年度重点课题“‘双减’政策背景下家校社合作育人体系建构及运用研究”（2023JKZD29）

的部分研究成果

摘要

家校合作能否持续并发挥协同育人功能取决于教育主体间的合作意愿、共同目标、信息沟通等要素在合作系统中的动态平衡。学校应从构建保障教师和家长主体性发挥的家校协调系统、“参与式决策”支撑的家校合作目标达成机制、“意义共享”的家校合作信息沟通系统等方面促使家校合作从受抑到协同。

关键词

巴纳德社会系统理论；家校合作；家校协同

引用格式

贺新向.家校合作从受抑到协同的巴纳德社会系统理路[J].教学与管理，2024（06）：23-27..

家校合作意指学校主导、家长与教师共同参与学生教育的组织过程。家校合作的目的在于整合家校教育资源和力量，提高家校教育质量，最终促进学生健全发展。随着基础教育改革的深化，特别是减负政策以来，家校合作尤其是家校合作受抑问题备受关注，研究呈现出多视角的观点：弱势群体家长参与学校教育过程中存在的阶层排斥、智不如人的心理压力、方式认同不易等因素造成家长参与受抑[1]；家庭教育指导工作中对于专业化价值准则的过度遵从导致家庭教育指导的准专业属性定位的价值偏离[2]；以及家校合作中存在的目标不一致、内容的争议、合作组织方面的学校单向度、不平等关系等状况[3]。鉴于此，本文从巴纳德社会系统理论视角，探讨家校合作受抑的原因及家校协同的构建路径。

一、巴纳德社会系统理论与家校协同建构的契合点

巴纳德社会系统理论指出：合作系统的共性是组织，组织是隐含在合作系统中人与人之间的合作关系。在正式组织中，人们所进行的是有意识、有目的合作，组织的存在有赖于有合作意愿（的人）、信息沟通、共同目标三个核心要素的均衡维持。相应的，组织则可以通过诱因提供、权力维持和目标决策三个方面促使合作系统的内外平衡[4]。该理论为家校协同建构分析提供了组织论基础、系统论方法和“个体、组织间”视角。

1.为家校协同建构提供了适切的组织论基础

巴纳德认为：合作系统的共性是组织，正式组织是指有意识地协调两个或两个以上人的活动或力量的一种系统[5]。人具有自由意志、独立活动能力、又受社会和自身条件所限造就了人的有限选择性。这促使人在有限条件方面做出尝试、以行使自己的“意志力”达到目的而去选择与他人合作。而人们选择是否参与某特定的合作关系依据两点：当时的目标、愿望和动力（三者统称为动机）；个人认识到的其它可供选择的机会。个人依据这两点修正自己的行为，组织则由修正后的个体行为产生[6]。换言之，个人是否选择合作就是做出一个“合作是否比独立行动更有利”的判断，而后修正合作行为；而组织将通过专业化控制促使个人修正合作行为。巴纳德社会系统理论关于组织本质的揭示，有助于我们从两个方面分析家校协同建构：一方面，学校是否围绕家长和教师的家校合作动机，提供有利于家校合作的组织支持，以激发双方家校合作的意愿。另一方面，学校是否尊重家长、教师作为教育者的主体地位，赋予他们更多的自主选择权和参与学校教育的机会，激发他们家校合作的动力。如果学校既不分析家长和教师的动机和需求，也不提供相关的组织激励和专业支持，仅把家校合作当成只需“上传下达”“照章办事”的一般事务性工作，那么家校合作关系将因缺乏组织基础而难以为继。

2.为家校协同构建分析提供了系统论方法

社会系统理论认为，每一个合作系统都是社会更大系统的一个子系统。合作系统的续存与发展取决于两个方面：一是与整体系统维持动态均衡，包括对外部环境的适应。二是内部个人贡献与组织分配之间平衡维持。维持内部平衡与外部平衡的关键是合作系统的合作意愿、共同目标、信息沟通三个核心要素之间的动态平衡：第一，合作意愿。人付出贡献努力的意愿是合作系统所不可缺少的，没有人的合作意愿和贡献行为，组织将难以续存。第二，共同目标。除了要有同别人联系这样一个模糊的愿望以外，还必须要确定合作的目标，合作的意愿才逐渐形成，如果没有这样一个目标，就无法知道个体需要付出什么样的努力，而且通常也无法知道个体的期望。第三，信息沟通。实现共同目标的可能性和有意愿为这个共同目标做出贡献的人，是合作系统的两极。使这些可能性成为动态过程的，是沟通与交流[7]。因此，必须为人所共知的共同目标、诱因都需要合作者之间的信息沟通。以上关于合作组织的系统观念，有利于我们从两个方面分析家校协同建构：一是家校合作分系统与学校整体是否保持动态平衡，形成了相互依存、相互促进的关系。二是家校合作组织是否建构了共同目标、合作意愿、信息沟通等要素。如果学校忽视家校合作促进学校、教师、家长和学生发展的系统优势及其要素平衡，那么将会导致家校合作活动与学校教育目标割裂与冲突，家校合作将成为一种低效、碎片化与离散式活动。

3.为家校协同构建分析提供了一种“个体、组织间”视角

透视巴纳德社会系统理论发现，无论是合作系统的动态均衡观，还是关于组织构成要素的分析，都始终坚持一种 “个体、组织间”视角。他认为：“合作意愿”强调合作者个人动机与组织诱因之间的平衡；合作目的，既要有组织利益立场的观察，又要体现个体立场[8]。只有当个体认为对合作目标的理解不存在严重分歧的时候，这一目标才是合作系統的构成要素。组织行为是那些为组织目的（而非个人目的）所支配的人的行为构成的，是由他们同正式组织的关系所决定和指引的；关于信息沟通，权力是正式组织中沟通（命令）的一种特征，既强调个人把命令当权力来接受的主体方面，又注重命令得以接受的性质的客体方面[9]。应同时重视权力的个体与组织方面的影响因素，以维持个体接受与组织沟通体系之间的关系。这种“个体、组织间”视角有助于我们从三个方面审视家校协同构建：第一，学校提供的有效诱因与教师、家长个体动机之间是否协调。如果失调将导致合作受抑。第二，学校与教师和家长的家校合作的目标是否一致。如果家校合作的目标不明确，或者仅仅强调学校单方面的目标，忽视家长和教师对目标的接受和认同，那么，教师和家长将会对家校合作的目的存在认知偏差，从而造成教育主体的目标失衡。第三，学校是否既注重信息对个体的权威性，又重视组织沟通体系搭建和营造相互信任的沟通氛围。如果忽视了与家长、教师的信息沟通，将难以形成他们与学校之间的合作共识，导致家校合作目标与他们的合作意愿相背离，进而导致合作受抑。

二、运用巴纳德社会系统理论分析家校合作受抑的成因

巴纳德社会系统理论视角下，家校合作受抑分析应着眼于家校合作组织中教育主体之间三要素的动态维持。在此过程中教育主体间的合作意愿失调、共同目标失衡与信息沟通失灵等，都将会导致家校合作受抑。

1. 家长与教师的合作意愿失调导致家校合作受抑

家长与教师的合作意愿失调是指家长和教师的消极被动合作态度与学校所预期的积极主动的合作态度不一致。当前这种合作意愿失调，一方面，表现为家长的被动参与和低效参与。课题组通过对G市10所中小学校实地观察、并与其中的49位家长和10位教师访谈后发现，当前家长会中家长主体地位缺失与被动参与问题比较突出，具体表现为家长会的时间和内容由学校统一规定，家长按要求参与；缺乏家庭教育方面的内容，主要围绕学业成绩；家长排排坐、教师讲、家长静听，形式呆板；会议前后缺乏与家长的沟通和反馈。课题组问卷调查（向家长发出问卷500份，收回有效问卷492份）发现，就“教师在家长参与学校作业方面经常提供具体有效的方法”符合实际的程度一项，认为不太符合与不符合的家长占比分別为51.02%、14.22%，共计65.24%。显而易见，家长的期待和需求远没有得到学校的回应和满足。另一方面，表现为教师的冷漠与推责。调查研究发现，有不少教师认为家校合作中家长扮演“为学习和行为上存在问题的学生提供在家的信息、管理课后时间、参与特殊问题处理”的“边缘角色”[10] 。71.70%的教师赞成“只有那些具有专业知识和能力的家长，才能参加学校各项政策的制定”。可见教师对家长作为合作伙伴的可能性和有效性心存质疑，对家长参与学校决策态度冷漠。教师对家校合作中的阻碍因素来源的看法是，71.63％的教师认为缘于家长无暇参与，51.3％的教师认为与家长教育理念存在分歧，47.28％的教师表示家长不愿参与[11]。可见教师认为家校合作的阻碍因素主要源于家长。家校合作主体合作意愿的失调导致了家校合作行动在一定程度上的失败，从而使家校合作受抑。

组织依赖于人的合作行为与贡献，要想让人们做出对组织贡献的意愿，需要提供“净满足”。贡献的意愿首先是个人对组织提供的诱因和所做出的牺牲进行比较的“净结果”，其次是与其他机会所提供的、实际可得到的“净结果”进行比较的结果[12]。家长和教师消极合作意愿的主要原因在于家校合作制度对他们参与合作的主体性激发和动机满足不力，主要体现在三个方面。

第一，家校合作的制度设计忽视了家长的主体权利。由以上教师对家长参与学校决策的态度的数据可推测，家长参与学校教学和管理事务方面决策的机会较少。即便在各学校（班级）已普遍设立的家委会中，教师扮演着“主宰者”而非“主导者”角色[13]。

第二，家校合作活动方式压抑了家长和教师的主体性。家长会和家长讲座活动中，家长就像传统课堂中“静听者”，而教师则是传递信息的“二传手”。这种灌输、单向传递的单一方式使家长和教师失去了学习和发展的主动权。

第三，家校合作活动的内容设计忽视了家长的利益需求。家校合作活动缺乏计划性，活动策划缺乏家长参与，活动内容设计忽视了基于家长真实需求与困难的调研分析，活动开展难以满足家长的需求和期待。这直接影响家长对家校合作活动目标与价值的理解，也难以满足家长参与学校教育的动机与激发教师的专业自主性，从而导致教师和家长因主体性受抑消极参与。

2.家长、教师与学校的共同目标失衡导致家校合作受抑

家校合作教育主体的共同目标是不断提高家庭与学校的教育教学质量，最终促进学生健全发展。而共同目标失衡是家校合作受抑的又一个主要原因，即学校、家长和教师三方的合作目标偏离了家校合作的共同目标。

第一，表现为学校合作目标的偏离。学校家校合作的目标是促进家校优势互补、形成家校合作育人合力，促进教师、家长和学生健全发展。但学校实践却过于强调学校本位的管理目标，偏离了家校合作的育人目标。不少校长把家校合作当成向家长展示学校的重要途径，换句话说，搞家校合作就是尽可能争得家长对学校的认可，提高学校的社会赞誉，能让家长和孩子争着去求学。

第二，教师合作目标的偏离。教师家校合作的目标是与家长通力合作，教学相长，促进学生更好地学习和发展。但当他们发现，自己并没有被赋予作为专业主导者的权责，学校的家校合作目标不明确，教师就会把家校合作当成临时性的“杂事”和“差事”，难免会敷衍了事，从而导致教师的家校合作的育人目标偏离。

第三，家长合作目标的偏离。家长家校合作的目标是期待借助学校和教师的力量，解决教养孩子过程中的困惑和问题，进而促进孩子健全发展和身心成长。但当他们发现学校和教师并没有关心自己的利益需求，又不能提供切实的家庭教育方面的帮助，将会导致他们质疑学校的家校合作目的和行为。当家长不再认同学校的家校合作目的，又发现自己置身于一种不利的关系时，就会导致他们避免不参与带来的不利家校合作目的。

3.家长与学校（教师）的沟通失灵导致家校合作受抑

家长与教师（学校）的沟通失灵是指家长和学校（教师）对彼此发出的信息和行为表现出不同程度的不认同与认知偏差，最终导致沟通受阻。当前家校合作中的沟通失灵导致家校合作受抑主要表现在三个方面。

第一，家校合作信息交流中教师对家长的排拒。调查研究发现，关于教师对家校沟通的态度，91.7%的教师表示“与家长沟通的主要目的是为了告知家长学生在校情况，让家长配合教师”。关于教师对家校沟通失败的责任归咎问题，40.8%的教师认同“主要责任在家长”的说法，其中绝大多数表示“略同意”，而对“责任主要在教师”的说法，选择“完全不同意”“不同意”“略不同意”的教师分别占40%、31.7%、19.2%[14]。家校沟通中教师的“自我中心”意识表现明显。这种家校信息沟通的教师表现出的“自我中心”态度，阻碍了家长与教师之间的平等对话，影响着教师与家长之间的相互信任关系，极易造成家长与教师交流时的紧张和惧怕感，导致家校之间难以达成合作共识。

第二，家校合作信息沟通渠道缺失。多数学校缺乏专门负责家校合作信息沟通的岗位设置，缺乏与家长的信息交流、收集和反馈规制。教师对“我很欢迎家长参与学校的政策制定”的说法存在明显分歧，对家长拥有了解学校重要信息知情权、表达意愿的话语权的赞成度不高[15]，这势必影响学校相关主体与家长交流的方式与机会，进而导致家校沟通因渠道缺失难以制度化和常态化。

第三，家校合作中的家校双方对合作行为存在明显的认知偏差。调查研究发现，对于“家长参与学校教育最重要的两个条件”，存在明显分歧：4492位家长认为是“学校是否有参与制度、机构设置”，146所学校的校长认为是“家长是否具有参与家教合作的专业知识”，可见，校长比家长更看重家长参与学校的专业知识，而家长更看重学校为家长参与匹配相应的机构和制度。校长本应看重的是为“家长专业知识”提升而“提供制度性保障”条件，可校长却将“目标”当成“条件”来看待，这势必会造成家校沟通的无形门槛，使大多数家长丧失获取学校信息的机会，进而形成大面积沟通缺失。对于“学校经常使用的家校合作形式”，校长认为主要的方式是家长委员会、家长参与学校事务等，家长则感到学校运用的较少。學校经常使用的“家长讲座”和“家长开放日”均得不到家长的喜欢，而多数家长喜欢的“参与学生事务”却不是学校普遍常用的形式[16]。以上家校合作中的认识和认知偏差的原因在于学校的沟通立场偏离了家校合作共同目标的要求和家长的利益需求，从而导致家校的信息配置不对称、家长参与渠道不畅、合作双方认知偏差等沟通失灵的局面。

三、以巴纳德社会系统理论为指导促成家校协同

以巴纳德社会系统理论为指导，学校需从构筑保障个体主体性发挥的家校合作意愿机制、“参与式”决策支撑的家校合作目标达成机制、开放共享的家校合作信息沟通系统等三个方面着力，促使家校合作从受转向协同。

1.创设保障教育个体主体性发挥的家校协调系统

旨在保障个体主体性发挥的家校协调系统，应着手于以下三个方面：第一，学校要坚持充分调研基础上科学策划家校合作活动。活动主题设计应充分调研学生在学校、社区和家庭生活的主要内容和家长的需求域，澄清家长的实际困难、具体需求与合作态度。在此基础上设计分类、分专题、分层面、分阶段的家校合作主题及活动。

第二，创新家校合作方式，不断规范家校合作行为。一方面，创新“行动参与式”家长教育。家长与教师要互为师生，通过调节矛盾与对话，家长在被教育的同时也在教育教师，他们在合作中共同成长[17]。学校要促进“行动参与式”家校合作活动方式实施，改善教师对家长的责任心和谦逊态度，不断提升教师与家长的主体性，进而强化他们合作的意愿。另一方面，规范家长参与学校活动的权力边界与行为，保障其对学校和学生的知情权、参与权和监督权。为家长提供更加透明的学校信息、赋予其更大的发言权、质询权、特别事件的质疑权、与教师平等对话、督促学校高质量教育的权利[18]。

第三，要为教师和家长提供有效引导。一方面，提供有效“诱因”，提供适当的物质福利、与伙伴交流的机会等个人的非物质机会、家庭教育理想与信念激发、与专家及社团等建立社会关系的吸引力等，以满足教师和家长的需要。另一方面，施以“说服方法”引导其正向、积极的动机。要通过开展相关法规宣传与学习，使他们认为“应该”为家校合作组织做贡献、也是符合自身利益的，使合作合理化。同时，要组织相关的教育改革及理念学习活动，让他们认为家校协同是教育高质量发展之路，是情势所致。此外，要完善家校合作组织的准入和退出规则，造成一种被允许或者被禁止的强制状态，让他们认为家校协同共育是应尽职责。

2.构建“参与式”决策支撑的家校合作目标达成机制

家校教育主体对合作目标的接受程度影响着他们的合作态度和协同程度。因此，为使家校合作从受抑到协同，学校应从以下三个方面着力构建“参与式”决策支撑的合作目标达成机制。

第一，要树立“学校管理为家校合作教育主体专业、自主发展服务”的家校合作理念。学校应树立家校合作的根本目的是培育健全发展的人的观念，围绕家校合作中家长与教师的专业发展需求，提供相关的组织与制度支持，充分赋予教师和家长教育主体权利，尤其应当重视家长和学生的课程权利。

第二，施以“参与式”决策。“参与式”决策是一种能够为组织做出更好的决策、促进参与者成长与发展的有效方式。参与意味着“一个人思想与感情都投入到一种鼓励个人为团体目标做出贡献和分担责任的团体环境之中”[19]。换言之，参与就是决策的“主人翁”意识，当参与者成为决策的一员，就意味着名副其实的自我投入，这将极大地激励参与者的积极性和创造力。学校要采取民主程序组建由家长、教师代表参与的家委会及其专门委员会，要组建家校课程共同体，创新家校合作育人课程决策机制，来落实家长和教师的管理决策权，以保证各种资源有机结合，提高决策过程的可控性和决策的有效性。

第三，促使目标与合作行动相结合。学校应不断植入“为了实现共同目的而合作”的信念，并将目标分解为具体的行动计划。不仅要按时间进度分解，形成一系列渐进式的合作，还要按单位组织内在的专业化特征分解，以利于目标与行动的结合。为进一步促进具体的行动责任落实，校长等领导者要拓展和提升其专业影响力与道德领导力，要授权于中层领导，使其能够运用奖赏、强制与合法权力来提高领导者与组织成员的个人权力（参照权力和专家权力）；授予教师专业自主权和主动发展权[20]。

3.构筑“意义共享”的家校合作信息沟通系统

“意义共享”的家校合作信息沟通系统建构不仅能够促进家校合作主体对共同目标的接受程度，而且也激励着主体的合作意愿和行为，进而决定主体合作的成效。学校应着力于以下三个方面。

第一，需完善家校沟通的组织设置。组织设置是家校之间全面信息交流的基础。需提供保障沟通系统维持所必须的职位设置、职务说明、岗位分工等，并发展各级中心沟通者包括作为家校协同育人专业人员和专家传播和发布信息、作为家校合作育人信息整合者的组织“神经中枢”、作为家校合作信息诊断者以维持和谐沟通氛围的家校合作计划预先创设者三个方面的胜任力，进而创设有利于信息沟通的组织基础。

第二，要搭建满足不同家长群体需求的多元沟通网络。家校合作单位内部和学校之间的信息传递都应以网络为渠道，网络设置应为满足经筛选被确认为有共同信息需要的个体对特定的信息需求而专门编制。应分别设置集权式、分权式和组合式沟通网络，对比较简单的问题可采取集权式网络，以提高沟通效率和避免错误。对于家长参与学校管理决策、开放日活动等等复杂问题和需要激发创造性思维时，要采取分权性质和组合式沟通网络。

第三，构建“意义共享”家校沟通模式。意义共享的沟通意味着“沟通不仅仅是行为与反应这样一件简单的事情，而且还是两个以上沟通之间的相互影响的交换”[21]。学校须从以下四个方面优化“意义共享”沟通模式：其一，明确“意义共享”沟通的价值，即信息沟通是促进教育理念共享和合作共识，而不仅仅是自上而下、单向的、为了传达任务的信息传递。其二，加强家长和教师的沟通胜任力培养，改进他们沟通的理念及技能。其三，注重家校合作教育理念与方法的专业化解读并提供有效的教学支持，进而提升信息的可接受性和权威性。其四，力求信息所承载的观念与行动保持一致，克服因言行不一导致的家校合作主体的认知偏差。

参考文献

[1][10] 谢爱磊.农村学校家长参与的低迷现象研究：专业主义、不平等关系与家校区隔[J].全球教育展望2020，49（03）：42-56.

[2] 余晖.家长专业化进程中家庭教育指导的价值误区与澄清[J].南京社会科学，2022（07）：145-153.

[3] 林玲.家校合作关系检视：一种批判的视角[J].教育科学研究，2013（06）：44-49.

[4] 邹治平，刘艳红.社会系统理论的创始人：切斯特·巴纳德[M].保定：河北大学出版社，2005：107.

[5][6][7][8][9][12][20] 巴納德.经理人员的职能[M].王永贵，译.北京：机械工业出版社，2021：56，15，64-68，66，120，65，66.

[11] 张晓峰.家校合作中的教师角色研究[D].上海：上海师范大学，2011.

[13] 崔艳艳.家校合作中的教师角色[D]. 上海：上海师范大学，2021.

[14][15] 陈忠贤.小学教师对家校合作的态度及其影响因素研究：以上海市虹口区为例[D].上海：华东师范大学，2015.

[16] 郁琴芳.家校合作中校长与家长的认知差异：基于上海市146公办学校的调查[J].上海教育科研，2014（05）：42-45.

[17] 弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014：35-36.

[18] 刘付齐，谢爱磊，席长华.“相对越界”与家校冲突[J].现代教育论丛，2022（01）：50-59.