高职院校教师国际化发展组织支持的现实感知与优化策略

2024-01-23王荧婷王琪

教育与职业(下) 2024年1期

王荧婷王琪

［摘要］组织支持在促进教师国际化发展中起着重要作用。通过对31所高职院校的调查分析发现，当前高职院校在政策、经济、精神层面为教师的国际化发展提供了一定的支持，但与大力推进职业教育国际化的要求仍存在差距；教师的组织支持感在学历、职称、区域、院校类型上存在显著差异。因此，高职院校应当发挥组织支持激励作用，加强精细化管理服务，聚焦“双师型”教师，激发教师团队国际化发展潜力，强化跨区域院校合作，发挥“双高”院校的引领作用。

［关键词］高职院校；教师国际化发展；组织支持感

［作者简介］王荧婷（1995- ），女，浙江绍兴人，宁波职业技术学院职业教育研究与发展规划中心、宁波市“一带一路”职业教育研究基地，硕士；王琪（1981- ），男，安徽临泉人，宁波职业技术学院职业教育研究与发展规划中心、宁波市“一带一路”职业教育研究基地，研究员，博士。（浙江宁波 315800）

［基金项目］本文系2021年度国家社科基金教育学一般课题“高水平对外开放背景下高职院校教师国际素养及其培养体系研究”的阶段性研究成果。（项目编号：BJA210099，项目主持人：王琪）

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）02-0090-08

一、问题的提出

在人类命运共同体价值理念、“一带一路”倡议的指引下，我国进一步扩大教育对外开放。高等职业教育在培养国际化技术技能人才、服务国际产能合作等领域具有重要作用，《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》等政策文件都提出了提高职业教育国际化水平的系列举措，如建设一批高水平国际化的职业学校，实施“职业院校教师教学创新团队境外培训计划”。教师是开展境外教学、服务国际企业、开发国际资源等国际化工作的直接参与者和重要建设者，培养具备高水平国际素养教师是建设高水平国际化高职院校、推进职业教育国际化进程的根本所在。教师作为隶属于学校组织的个体，其发展离不开组织环境。组织支持在促进教师国际化发展中起着重要作用，现有研究多从院校组织层面来分析和探讨教师国际化发展的影响因素与提升策略。

那么，高职院校对教师国际化发展的支持情况究竟是怎样的，高职院校教师自身对这一问题的回应尤为重要，即高职院校教师国际化发展的组织支持感情况。这进一步可细化为4个小问题：一是高职院校对教师国际化发展的支持可分为哪几个方面；二是我国高职院校教师国际化发展的组织支持现状是怎样的；三是高职院校教师国际化发展的组织支持感受哪些因素影响；四是高职院校能从哪些方面提高教师的組织支持感，促进教师国际化发展。当前，学界探讨高职院校教师国际化发展组织支持感的实证研究还比较少。因此，本研究基于31所高职院校的调查数据，剖析高职院校教师国际化发展的组织支持现状和影响因素，以为促进高职院校师资国际化提供实证依据和政策建议。

二、理论基础与文献回顾

（一）组织支持理论

组织支持理论在社会交换理论、互惠原则和组织拟人化思想的基础上提出，最早由美国社会心理学家艾森伯格（Robert Eisenberger）等学者从感知层面进行定义，该理论被广泛应用于管理、心理、教育等领域。组织支持感（Perceived Organizational Support）是组织支持理论的核心概念，主要指组织成员对于组织重视其贡献和关注其幸福感的总体看法。［1］该理论认为，组织支持对员工的情感认知和行为选择产生重要影响，积极的组织支持可以降低员工的消极情绪和负面行为，引导员工做出提高工作绩效的行为［2］。并且，只有被员工感知到的组织支持，才会对其情感认知和行动选择产生影响。建设国际化师资是高职院校应对国际化的重要环节，学校必然会采取一系列举措推动教师国际化发展以实现学校发展目标，因此，组织支持理论对研究教师国际化发展具有一定的适切性。

（二）教师发展和组织支持感的关系

教师作为学校组织的一员，其发展必然受到学校组织环境的影响，因此，组织支持理论也被广泛应用于教师发展的研究中。许多研究者关注到了组织支持感对教师发展的重要作用，并通过实证研究发现，组织支持感对教师发展起着显著的积极影响，或者组织支持感在教师相关的不同变量之间起着调节作用或中介作用。一是组织支持感在教师知识层面的发展中发挥着积极作用。已有研究表明，组织支持感在校本教研参与和教师实践性知识［3］、职业成长机会与知识共享等关系中发挥调节作用和中介作用［4］，即组织支持感可以促进教师知识的产生、流动、储存和共享。二是组织支持感在教师能力层面的发展中发挥着积极作用。已有研究表明，组织支持感可以激发高校教师基础胜任力、教学胜任力［5］、科研胜任力［6］等教师能力。三是组织支持感在教师态度层面的发展中发挥着积极作用。由于组织支持感本身就是一种主观感受，因此，探究组织支持感与其他态度维度变量的关系的研究尤为丰富。已有研究表明，组织支持感对交流轮岗教师敬业度［7］、大学教师发展动力［8］、高职院校教师工作满意度［9］等方面都有积极影响。

教师国际化发展是教师的知识、技能、态度在国际化环境下的具体体现和正向演变，是教师有意识、有目的地将国际化要素融入自身教学、科研和服务的积极过程。组织支持感作为一种工作资源，理论上可以促进教师国际化发展。

（三）教师组织支持感的维度结构

组织支持感最初是侧重情感支持的单维度结构，提出者艾森伯格经过探索性因子分析和验证性因子分析验证了单维度量表具有良好的内部信效度。随着理论研究的不断深入，研究者认为组织支持感应该是多维的，如情感性支持和工具性支持的二维结构，工作支持、员工价值认同和关心利益的三维结构，情感性支持、工具性支持、上级支持和同事支持等多维度结构。

关于教师的组织支持感，国内研究者基于研究对象和研究问题开展了丰富的结构研究，大都将组织支持感视为多维度结构，并根据研究领域和研究对象的特点构建教师组织支持感结构。比如，高校全职外籍教师的组织支持感被分为工作支持感、生活支持感和情感支持感，具体包含科研经费、教学培训、课程设置、职称晋升、社会保障、子女教育、个体交往、组织文化等要素［10］；高校海归教师科研进展满意度被分为资金、设备等物质支持，亲密、尊重、交往、归属感和工作氛围等心理支持，知识、信息、咨询和建议等功能支持［11］。有研究提出，从工作支持、价值认同和利益关心加强对高职院校教师的支持，提升其工作满意度，具体包含提供必要的设备、场所和制度保障，加强对教师情感的尊重与关怀，满足合理的利益诉求等［12］。

基于此，结合高职院校师资国际化的现实语境，本研究将高职院校对教师国际化发展提供的支持分为职称晋升、课程设置、项目参与等政策支持，科研经费、访学进修经费、课程建设经费等经济支持，以及尊重、关怀等精神支持。

三、研究设计

（一）研究工具

基于文献研究，本研究将高职院校对教师国际化工作的支持分为政策支持维度、经济支持维度和精神支持维度，并访谈了7位国际化经历较为丰富的教师（包括专任教师、二级学院管理人员、国际交流合作处管理人员等），共编制19个题项，形成了《高职院校教师国际化发展的组织支持感量表》，量表采用李克特5级量表进行计分。此外，量表加入了性别、教龄、岗位、学历、职称、学科等6个背景变量。

为保障量表质量，本研究于2023年3月中旬在宁波市3所高职院校发放试测问卷200份，回收152份，回收率76.00%；其中，有效问卷136份，有效率68.00%。研究运用SPSS25.0，按极端组比较、题项与总分相关、同质性检验等标准进行项目分析。其中，3题因“题项删除后的α值”或“共同性”“因素负荷量”未达到统计标准，予以删除。研究采用主成分分析法和方差极大正交旋转法对剩余题项进行探索性因素分析，分析结果题项归属与初始量表一致，为“政策支持”“经济支持”和“精神支持”3个因子。基于简洁、有效原则，《高职院校教师国际化发展的组织支持感量表》最终保留11个题项，其中，“政策支持”因子4个题项，“经济支持”因子3个题项，“精神支持”因子4个题项。

（二）信效度检验

《高职院校教师国际化发展的组织支持感量表》的KMO值为0.884，Bartlett球形检验达到统计显著的水准，方差累积贡献率达80.82%；量表的克朗巴赫α系数为0.945，“政策支持”“经济支持”和“精神支持”因子的克朗巴赫α系数分别为0.865、0.932、0.930。因此，该量表具有较好的信度。

采用相关分析法分析显示，量表与各因子之间均呈显著相关，相关系数在0.891～0.902，属高度相關，因子可以有效支持量表测量的内容；各因子之间也都呈显著相关，其相关系数在0.682～0.735，属于中度相关，各因素之间具有相对的独立性，且能反映量表测查的内容。因此，该量表具有较好的效度。

（三）样本说明

本研究选择31所高职院校进行调查，每所学校委托1位教师随机向二级学院专任教师发放问卷，共发放3040份，回收2844份，对于单一选项答案、规律性答案、漏答太多等问题的问卷进行剔除后，最终保留有效问卷2096份，有效率为73.70%。除性别、教龄、岗位、学历、职称和学科这6个变量外，研究将教师所属学校按区域分为东部、中部、西部、东北4组，按院校类型分为“双高”院校、非“双高”院校2组，以此探究不同组织属性下教师组织支持感的差异。

四、研究发现

（一）高职院校教师国际化发展的组织支持感的总体情况

针对目前高职院校为教师国际化发展提供的组织支持，虽然样本教师总体持认可态度，但是认可的程度仅略高于中数，且样本教师的意见分布比较集中（M=3.59，SD=0.90）。在组织支持感的各因子中，得分高低依次为精神支持（M=3.62，SD=0.93）、经济支持（M=3.59，SD=0.95）、政策支持（M=3.57，SD=0.91），3个维度之间得分差距不大。整体的组织支持感和其3个维度的平均得分都处于3～4分，教师对所属院校为其国际化发展提供支持的感知还达不到“比较同意”的程度。由此可见，当前高职院校在政策、经济、精神层面为教师的国际化发展提供了一定的支持，但支持的力度不是很大，至少样本教师感知到的组织支持力度不是很强烈。

（二）不同学历高职院校教师国际化发展的组织支持感分析

单因素方差分析结果显示，不同学历的高职院校教师在组织支持感和政策支持、经济支持和精神支持3个维度上都具有显著差异。其中，教师的组织支持感水平随着受教育程度的上升而逐步提高，博士最高，硕士次之，本科及以下最低（见表1）。

（三）不同职称高职院校教师国际化发展的组织支持感分析

单因素方差分析结果显示，不同职称的高职院校教师在组织支持感和政策支持、经济支持和精神支持3个维度上都具有显著差异。其中，正高级职称教师的组织支持感水平优于副高级职称教师、中级和初级及无职称教师，政策支持、经济支持和精神支持3个维度的比较情况与组织支持感一致。但是，无论是在组织支持感上，还是在政策支持、经济支持和精神支持3个维度上，副高级、中级和初级及无职称教师之间并没有达到统计上的显著差异水平（见表2）。

（四）不同区域高职院校教师国际化发展的组织支持感分析

在单因素方差分析过程中发现，4组样本的方差不符合方差齐性的假定，因此在事后比较中采用了适合方差异质的Tamhane’s T2法。结果显示，不同区域高职院校教师的组织支持感存在显著差异，东部、中部教师优于西部、东北教师。且在政策支持、经济支持、精神支持3个维度上都具有显著差异。其中，在政策支持、精神支持维度上，东部、中部教师优于西部、东北教师。在经济支持维度上，东部教师优于西部、东北教师，中部教师仅优于东北教师。其他组别之间没有达到统计上的显著差异水平（见下页表3）。

（五）不同类型高职院校教师国际化发展的组织支持感分析

T检验结果显示，不同类型高职院校教师在组织支持感和政策支持、经济支持、精神支持3个维度上都具有显著差异。“双高”院校的教师的组织支持感及其各维度得分都高于非“双高”校（见表4）。

五、讨论

（一）高职院校教师国际化发展的组织支持感现状

近年来，国家重视职业教育国际化，推出一系列政策、项目提高高职院校国际化办学水平，国际化师资建设是其中的重要内容。但调研数据表明，高职院校教师感知到的组织支持达不到“比较满意”的水平。一方面，高职院校没有为教师提供足够的组织支持。部分高职院校在完成各类项目的指标、建设任务的压力下，将国际化建设资源向改善办学条件、扩大办学规模等方面倾斜，而国际化师资建设具有长期性和迟效性，院校组织支持力度相对不足。［13］另一方面，高职院校为教师提供的组织支持没有被教师充分感知。院校组织支持在教师国际化活动中才能实现落地，而新冠疫情使得教师出国研修、援外培训等国际化工作难以开展，教师感知到的组织支持减少。此外，根据信息不对称理论，组织支持包含在不同形式的信息里进行传播，由于信息资本、传播能力、实际诉求等因素的差异，院校与教师所掌握的组织支持信息量可能处于不平衡状态，使得教师组织支持感减弱。［14］

（二）基于学历的教师国际化发展的组织支持感差异分析

不同学历教师国际化发展的组织支持感存在显著差异。高职院校对博士教师支持力度较强，硕士教师次之，本科及以下教师较弱。高等职业教育的高质量发展，要求教师具备更高水平的教育教学能力、科研创新能力和社会服务能力等，以应对日益复杂的教育、产业和社会场景。硕博士教师通过更长时间的学习和更系统的专业训练，具有较高的专业素养和综合能力。组织支持作为一种工作资源，院校出于学校战略和有限资源考虑，将组织支持倾向于较强能力的硕博士教师。另外，博士属于稀缺的高层次人才，《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》对开展本科层次职业教育的高职院校提出了具有“博士研究生学位专任教师比例不低于15%”的硬性指标。为了吸引博士人才，高职院校制定了安家费、科研启动费等一系列待遇政策，并要求博士在一定时间内完成制定任务。为了引进博士，发挥博士的功能，院校将国际化建设的组织支持资源更多倾向于博士，因此，博士教师的组织支持感较硕士教师显著。

（三）基于职称的教师国际化发展的组织支持感差异分析

不同职称教师国际化发展的组织支持感存在显著差异。高职院校对正高级教师的国际化发展支持力度较强。一方面，职称是教师能力水平和成果累积的综合性体现。高职院校在教师职称评审上具有自主权，职称评审的导向、标准、内容等体现着组织价值取向，引导教师行动与学校战略目标相一致［15］。我国加快职业教育国际化发展以来，许多高职院校将国际化发展维度纳入教师职称评审条件之一，推动教师参与学校国际化建设。从职称晋升结果上看，正高级教师群体更有可能参与过国际化活动，感知到更多组织支持。另一方面，职称与薪资待遇、考核评价、项目竞争等教师切身利益紧密相关。职称晋升在经济收入、课题立项、论文发表、进修培训、职业自豪感等方面给教师带来了综合性收益，使教师感知到更多的组织支持。同时，学校对正高级职称教师的工作任务和绩效提出了更高要求。因此，正高级职称教师可能更有能力、机会和责任承担国际化课程开发、科研合作、校企合作等国际项目，组织支持感显著强于其他职称教师。关于副高级、中级和初级、无职称这3个组别不存在显著差异的现象，本研究推测多半是因为高职院校的国际化资源比较有限，只能集中于正高级职称教师，而忽视了较低职称教师在国际化发展上的潜力。

（四）基于区域的教师国际化发展的组织支持感差异分析

不同区域教师国际化发展的组织支持感存在显著差异。整体而言，东部、中部地区高职院校对教师的国际化发展支持力度相对较强，西部和东北地区高职院校对教师的国际化发展支持力度相对较弱。已有研究通过实证调研发现，学校所在地区对教师国际素养水平产生显著影响［16］。所属区域是高职院校的环境属性，包括政策环境、经济环境和社会环境。综合实力较强、国际化水平较高的地区对高职院校国际化发展的政策、经费、平台和活动等支持力度更强，从而使教师间接感知到更多的国际化支持。西部、东北地区在社会经济发展水平和开放程度上不如东部、中部地区，也影响了教师对国际化发展的组织支持感知。

（五）基于院校类型的教师国际化发展的组织支持感差异分析

不同院校类型的教师国际化发展的组织支持感存在显著差异。“双高”院校对教师的国际化发展支持力度较强。一方面，“双高计划”任务驱动院校加强国际化师资建设。“打造高水平双师队伍”“提升国际化水平”是“双高计划”的重要任务之一，在高职院校申报“双高计划”时都提交了明确的建设方案和任务书，制定了阶段性目标。国际化师资建设是高职院校打造高水平“双师”队伍、提升国际化水平的重要抓手。另一方面，“双高计划”资源投入保障“双高”院校国际化師资建设。“双高计划”项目预算投入经费巨大。据统计，197所“双高计划”建设单位2019—2020年度总预算229.6191亿元［17］，截至2023年7月，已公布预算数据的153所“双高”院校总预算达660.33亿元［18］，预算投入经费增长快速。充足的建设经费为各类国际化项目和活动的开展提供了坚实保障，有力地促进了教师的国际化发展。因此，“双高”院校教师对国际化组织支持感知更为强烈。

六、结论与优化策略

基于对31所高职院校的调查分析发现，当前高职院校为教师的国际化发展提供了一定的支持，但教师感知到的组织支持力度与国家大力推进职业教育国际化的要求仍存在差距。基于不同变量的样本教师的组织支持感存在差异，学历、职称、区域、院校类型对高职院校教师国际化发展的组织支持感影响较强；研究生、正高级、东部和中部地区、“双高”院校教师的组织支持感知相对更强烈。上述结论能为提高我国职业教育国际化水平，促进高职院校教师国际化发展提供积极启示和政策参考。

（一）发挥组织支持激励作用，加强精细化管理服务

当前研究显示，教师感知到的组织支持力度不是很强烈（M=3.59，SD=0.90）。随着新冠疫情影响的消散，我国职业教育国际化发展加速，呈现内涵发展趋势。国际合作不能只停留在教育空间建设、实训设备等硬件方面，更需要能够承担起教育空间建设、实训设备等建设任务的国际化师资队伍，进而产出国际课程标准、人才培养等软成果。一方面，高职院校亟须转变传统观念，将教师国际化纳入国际化建设的整体规划中，兼顾学校与教师个体国际化发展需求，完善国际师资建设顶层设计，制定全面清晰的师资国际化建设目标，建立强有力的奖惩机制，运用奖金津贴、荣誉称号、培训进修、职称职务晋升、考核评价等要素，激励教师主动提升国际化水平。另一方面，高职院校需提高师资国际化建设的精细化管理服务水平。高职院校对教师国际化的组织支持工作要落在实处，明确落实具体管理服务工作的责任。做好国际化支持政策的宣传解读工作，让有意向的教师清楚相关规定、优惠待遇等；加强对教师国际化发展的关心，尊重教师对学校国际化工作的意见，提供教師所需的国际化资源、平台和培训等。

（二）聚焦“双师型”教师，激发教师团队国际化发展潜力

当前研究显示，学历和职称对高职院校教师国际化组织支持感的影响较强。博士、正高级职称教师国际化组织支持感显著高于其他类型教师。这要求高职院校在国际化师资建设过程中避免资源过度聚集的问题，在坚持“双师型”取向的基础上，挖掘不同类型教师的国际化发展潜力。一方面，聚焦“双师型”教师。高职院校开展国际化工作始终要坚持职业教育类型特色，培养技术技能人才，服务国际产能合作，要求国际师资建设中仍要坚持“双师型”，培养具有国际前沿专业素养，了解国际产业发展、行业需求和岗位变化的教师。高职院校在给予组织支持时要关照到具有较高“双师素养”的教师，优先考虑其国际化发展机会。另一方面，建设国际化教师团队。高学历、高职称的教师经过长期的锻炼和发展，具备较高能力来承担一定的国际化工作，院校出于效益最大化原则应当给予较大支持。但若组织支持只集中于精英教师，会出现精英教师承担过多任务而完成质量不佳、其他教师得不到可持续发展的问题。国际化教师团队建设可以较好地缓解这一问题，根据同群效应，通过精英教师和其他教师分享和反思自身经验与实践，学习群体经验，可以提高团队整体的国际化水平［19］。

（三）强化跨区域院校合作，发挥“双高”院校引领作用

当前研究显示，区域和院校类型对高职院校教师国际化组织支持感的影响较强，东部和中部地区“双高”院校的教师对国际化组织支持感知相对较强。区域和院校类型两个变量之间也存在一定关系，即高职院校发展与区域社会经济和产业发展具有密切关系；“双高计划”基于“突出效率优先，兼顾公平发展”的原则遴选“双高”建设单位，东部地区入选学校数占整体的51.2%［20］。同时，在区域发展和“双高计划”加持下，可能出现“马太效应”，导致我国高职院校教师国际化发展不平衡问题加重。因此，一方面，高职院校要加强教师跨区域国际化合作交流。区域发展不平衡是一个客观现实，但教师是可以流动的个体，加强跨区域国际化合作交流可以弥补这一鸿沟。政府可以出台相关政策，推动不同区域高职院校在国际化师资培训领域加强协作，共同举办国际化论坛、开发课程体系、开展科研合作、开展师资培训等。另一方面，发挥“双高”院校对其他院校的带动引领作用。国家开展“双高计划”建设，是希望通过以点带面引领新一轮改革，进一步带动提高中国高职教育的整体水平。加强“双高”院校教师与非“双高”院校教师国际化合作交流，是非“双高”院校教师国际化发展的现实需求，也是“双高计划”建设的潜在要求。而且，不同院校之间教师交流，也可以拓展双方教师国际视野和职教视野，加深对国际化内涵认识，促进教师共同成长。

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