季荣臻

学习的本质属性是自主性，只有学生积极、主动地参与学习过程，才能真正得到发展。有效学习必然是自主学习，有效教学也就是培养学生自主性的教学。布卢姆曾说：人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。是的，教学设计与课堂教学是教学工作的两个最重要环节。鲍里奇在《有效教学方法》一书中提到，教师进行有效教学至关重要的五种教学行为是：清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率。作为科学教师，要在课堂上熟练地实施以上五种教学行为，无疑应当根据教学目标和课程内容，精心地进行教学设计。同时，因为教学面对的是一个个富有个性、具有独特精神生活方式和经验的学生，所以教师在进行教学设计时更要关注学生的发展。

缺乏学生的动机、兴趣和追求的教学活动，一定是低效的甚至是无效的。究竟让学生在课堂上学习什么，要由教师依据课程标准，结合教材内容、课型特点等，找准教学的切入点。在此基础上，还要充分考虑学生的学法，强调其在学习过程中的主体性，从科学素养四个维度出发，将教学目标整合为外显的、操作性较强的学习目标，使之学习有方向。

科学教师要基于课程标准钻研教材，抓住教学重点。2022年版《义务教育科学课程标准》有明确的育人导向的课程目标，优化的内容结构和学业质量标准。教师要积极主动地、灵活地从“教教材”向“用教材”转变，使标准和教材成为支持教学的课程资源，而不是束缚教学的绳索。教材是教学的主要依据，教材中单元结构、活动安排是有一定逻辑特征的。教师在钻研教材过程中，要着重把握教学内容的重点和深究教学活动的线索。一堂课涉及一个或几个内容，而其中往往有一个重点，我们需要抓住核心，聚焦重点。如《吸热和散热》一课中的重点是解决问题的思路和方法，即探究“不同物质的吸热和散热性能一样吗？”这一核心问题。教师要深究教学活动的线索，因为教材是经过教学法加工的材料，凝聚了众多科学教师的教学思想和教学经验，揭示了学生心理和认知规律，呈现的是可参考的一般的教学思路。研究并落实教材中的探究实践活动，有利于学生经历感知、认识本质属性（表象）、抽象概括的认知过程，有利于学生理解和掌握科学概念，迁移运用科学知识，提升科学素养。

科学教师要基于学生的需求确定教学目标，设计教学过程。明确学生所要实现的目标，即要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。教师只有知道学生要“学什么”和“学到什么程度”，才会有意识地把学生的学习目标渗透到具体的教学活动中去。教师设计教学活动的时候，必须充分考虑可利用的课程资源，不仅要吃透“知识点”，还要挖掘科学知识背后蕴藏的科学思维、方法过程等。在教学过程中，教师应做到善于启发思考、引导归纳；组织学生通过充分感知、深刻体验有准确发现；通过讨论、交流、归纳，培养学生用科学的语言表达现象、概念、规律和过程的能力。科学课教学的主要流程是引导学生提出问题，并引导学生思考与交流、观察与实践、开展交流反思与评价，其抓手是探究实践活动。教学设计要把学习的选择权交给学生，根据科学教学内容的特点，有针对性地分解學习内容，让学生有选择地尝试学习、收集有用信息，主动地探究并获得一些生动具体的科学现象、数据（证据），探寻他们想知道、想了解的事物和规律，进而兴趣盎然地开展更深层次的探究，甚至成为终身感兴趣的“科学研究项目”。如教学《空气中有什么》时，“空气的成分”是教学的重点和难点，通过在水中用烧杯罩住蜡烛的实验来解决。学生发现：蜡烛慢慢熄灭了，烧杯里的水面比外面的高……此时，教师追问：“为什么烧杯里的水面会升高呢？”学生由此展开激烈的讨论、猜测，在教师的引导下设计实验进行验证。

好的教学设计应体现针对性，其特点就是在学习目标的确定上体现层次性，在问题设计上有梯度性，在动手探究设计上有选择性。只有了解学生的不同特点，有针对性地设计教学，引发学生的学习情趣，即教师通过激发学生的学习动机，使教学活动在学生“想学”的心理基础上展开，才能发挥每个学生所长，从而使教学面向全体，使学生全面发展，才能提高科学教学质量。

当然，教学设计中还要考虑很多其他问题，如要立足当地实际，考虑如何整合各种资源；强调科学知识对于生活的意义与价值所在；改变知识过于抽象、超越学生认知水平的弊端，使教学更适合学生的心理发展；改变知识过于分散，强调从整体上理解知识的意义；改变探究技能训练过于集中于简单的实验操作，而忽视高级的思维技能。

总之，只要我们坚持为学生学习而设计、为学生发展而教，采用学生易于理解和接受的方式：教学语言要纯净，让学生能听清楚、听明白；教学手段要多样，让学生易于理解、易于接受；教学方法要灵活，让学生能学得深、学得透。■