郁 敏，李利红

（1.中国矿业大学 公共管理学院，江苏 徐州 221116；2.淮阴工学院 外国语学院，江苏 淮安 223001）

2018 年1 月，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》[1]（以下简称《意见》），对高校教师的“教师发展”提出了具体要求，学校应制定科学的教师发展规划与制度，通过学历教育、在岗培养、国内外进修与学术交流、行业实践等方式，使教师不断更新教育理念，优化知识结构，提高专业理论水平与教学和研究能力。教师应树立终身发展的观念，制定切实可行的发展计划，不断提高教学水平和研究能力。同时，要重点面向青年教师建设一支高素质创新型教师队伍，着力提高教师专业能力，搭建教师发展平台，加强学习共同体建设。同年，《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称《标准》）由国家教育部发布，在“教师素质”方面要求高校教师除了具有相应的教学能力之外，同时需“具有明确的学术研究方向和研究能力”[2]。在《意见》和《标准》要求的指引下，全国高校对于教师发展高度重视，对教育改革的关键环节全面开启理论建构研究和实践运用研究，志在结合国外先进的教师发展理论，发展适合我国国情和新工科、新文科等学科建设要求的相关理论并进行实践。其中，建立“专业学习共同体（PLC，Professional Learning Community）”被普遍认为是促进高校教师发展的有效途径和重要手段。随着网络技术的发展，线上专业学习共同体建设也日益兴起，对于教师教学与科研发展起到了重要的辅助作用。但目前单一的线上和线下专业学习共同体建设各有其优势，也各有其不足。本研究认为，在网络时代，对于高校教师的专业能力发展而言，一方面，需借助“有组织科研”的国家政策，依靠学校或学院的组织行为，开展线下专业学习共同体建设，营造学习氛围，调动教师自我发展的主观能动性；另一方面，需利用网络平台，借助跨校资源，丰富教师的学习渠道，获取前沿的、高水平的学术资讯，帮助教师提高教学能力和学术素养。因此，建设一个结合两者优势、弥补不足的“混合式专业学习共同体（BPLC，Blended Professional Learning Community）”，多元推进高校教师的专业发展，提高高等教育质量，具有一定的必要性与可行性。

一 文献回顾与理论基础

“专业学习共同体”这一概念由美国西南教育发展研究中心于1997 年首先提出，指的是由具有共同理念的管理者与教师构成的团队，他们致力于促进学生的学习，并且是进行合作性、持续性的学习[3]。随着国内外专业学习共同体理论和实践的发展，目前专业学习共同体这一概念的内涵逐渐丰富，研究重心从“如何促进学生的学习”演变为“如何促进教师的专业发展”，研究对象也从“中小学教师”演变为“高校教师与中小学教师”“高校教师”等。线上专业学习共同体研究的兴起促使其内涵进一步扩展，成为“一个拥有共同愿景的教师个体（专家、骨干教师、同行）借助网络学习环境提供的必要支持条件所组成的学习团体”[4]。近十余年来，专业学习共同体建设研究在国内蓬勃发展，尤其在外语教师的共同体建设方面，成果尤为丰富。

在理论层面，段晓明[5]从世界范围内教育变革背景下介绍专业学习共同体建设的意义，认为专业学习共同体建设不仅是教师发展的一种途径，而且已经成为以提高学生学习为中心的学校教育革新的方式。朱淑华等[6]认为应借鉴国外构建教师专业学习共同体的理论与实践经验，探究学习共同体的概念、内容与建构模式，分析大学外语教师专业学习共同体构建的条件和障碍，建设我国大学外语教师的合作文化。

在实践层面，宋萑[7]重点考察了上海地区四个小学中教师学习共同体建设的运行机制与成效。郭燕等[8]则通过收集、分析定量（问卷）和定性（日志和访谈）数据，考察了华中地区某所部属高校的大学外语教师专业学习共同体对教师教学能力发展的影响作用。

在理论建构与实践优化相结合的层面，最有代表性的当推文秋芳及其团队[9]的研究成果。该团队从2009 年起开展高校外语教师专业学习共同体建设的理论与实践研究，在不同时期先后历经了三种不同类型共同体的建设：校本（英语）、跨校（英语）和跨院系（校内多语种），提出了包含“成员、目标、中介、机制”四要素的专业学习共同体理论框架。目前，随着网络教学平台的飞速发展，线上学习共同体或“云共同体”建设研究也随之兴起，但结合线上线下、校本与跨校元素的专业学习共同体建设研究还较为少见。本研究以文秋芳“四要素”教师专业学习共同体理论框架为基础，融入“线上、线下、校本、跨校”新四要素，提出建设高校教师混合式专业学习共同体的理论设想，并论证其必要性与可行性。

二 混合式专业学习共同体建设的必要性

在高校教师中开展混合式专业学习共同体建设，对于满足教师的自我专业发展需求，同时迎合新工科、新文科发展背景下对于培养兼具高水平教学与科研能力高校教师的国家高等教育发展需求，具有一定的必要性。

（一）为解决高校教师专业发展困境提供路径

专业学习共同体建设在中小学得到了很好的理论发展和实践运用。长期以来，我国的中小学都有完备的教师培训体系，大部分县区都设有“三位一体”培训体系，即以区（县）集中培训体系、校本培训体系、教师自我提高体系三个体系为一体的新任教师培训体系。尤其是校本培训体系，以“传、帮、带”的形式，依托示范课、观摩课、“名师工作室”等载体，组织教师之间互相听课、交流研讨、撰写论文等形式来提高课堂教学能力和教学学术能力，有效地促进了中小学教师的专业发展。虽然早些年，这些活动的名称并没有明确指涉“专业学习共同体”这一学术概念，但活动内容与组织形式皆是这一概念的实际运用。

高校教师的专业发展体系却未能如中小学教师那般落到实处，原因有四：第一，高校大多隶属于省级教育部门，教师一般不参加所在属地教育局举行的集中培训，而省级集中培训组织难度较大，因此高校教师的跨校集中学习机会相对较少。第二，由于所学专业不同，讲授不同的课程，同轨课程较少，教师各自负责自己的课堂，相互孤立，且下课后无需坐班，大多教师直接回家，很少互相交流，以院系为单位的校本培训也难以组织或流于形式。第三，在教学方面，目前高校有相当数量的教师未接受过专门的师范教育，他们习惯于模仿他人的教学方式并依据自身学习经验开展教学，缺乏对现代教育理念及科学教学方法的必要了解与把握[10]。第四，相对于中小学教师而言，对于高校教师学术发展的要求更高。但在中青年教师专业发展的各个阶段中，高校教师都面临一定的学术困境。青年教师因学术生涯刚刚起步，不少“青椒”缺乏理论素养，未能掌握研究方法[11]，而对于中年教师而言，学术已经成为鸡肋，科研意识淡薄、理论知识欠缺、课题申报不成功及科研成果发表困难等多种因素影响着教师从事学术的积极性[12]。

在国家高等教育发展整体规划的宏观背景下，如何有效解决高校教师群体中存在的上述共性问题，如何通过在职发展模式创新从而更有效地提高教师专业能力，已到了刻不容缓的时刻。教师专业学习共同体的建设模式正好契合了这一需求。一方面，通过共同体建设，无论是志在提高教学能力的教师，还是希望能突破科研瓶颈的教师，都能借助共同体成员间的相互学习与互帮互助，激发主观能动性，实现提升教学和科研能力、促进专业发展、提高教育质量的共同体目标；另一方面，融合线上与线下、校本与跨校元素的混合式专业学习共同体建设，能够更好地整合有利资源，克服交通、经费、时间成本等不利因素，有效提升共同体的建设效率，将学校或学院的投入利益最大化，高质量地达成共同体建设的目标。

（二）为推进高校教师开展“有组织科研”搭建平台

在专业学习共同体内，教师可以通过活动中介与理论中介实现成员间的互动互学，实现教学与学术能力的提升。教师的学术能力，包括教学学术与科研学术两个层面，且更加侧重于科研学术。2022 年教育部《关于加强高校有组织科研 推动高水平自立自强的若干意见》的出台，再次强调了高校教师科研能力提升的重要性以及有组织打造科研发展平台的迫切性[13]。当今世界正经历百年未有之大变局，我国发展环境面临深刻复杂的变化。除了要在经贸、科技等领域破解“卡脖子”困局外，我国也需要在人文社会科学领域发出中国声音，构建有中国特色的学术话语体系。无论是在科学技术领域还是在人文社科领域，要实现国家的发展大略方针，掌握国家社会发展的主动权，都离不开科学研究的发展，因此开展“有组织科研”上升为一种国家战略。而高校作为科研工作的主阵地，责无旁贷承担起了这一重任。早在1992 年，日本就确立了与“有组织科研”相类似的“COE 计划”，提出“在高等学校内部重点开发研究机构、培育研究项目，加强学术团体之间的交流和合作”[14]。由此可见，高校教师专业学习共同体的建设，无论是以“科研团队”的形式还是“研究机构”的形式开展，都是实现这一战略的主要平台。

但传统的线下专业学习共同体建设更多着眼于校本资源，不利于更好地与校外专家与名师互通有无，具有明显的局限性。尤其是综合科研能力较弱或地处二、三线城市的地方应用型高校，更是需要充分利用跨校资源来滋养本校的学术土壤。但空间的距离和时间的成本导致资源利用较为有限。线上共同体可以实现跨校共享资源的低成本共享与增加共享的频次，但如果完全依赖线上交流，则会缺少与专家面对面交流的效度与温度，同时对于线上参会的共同体成员来讲，又往往易被外部因素干扰，同时不便于实时沟通，学习效果打折。因此，利用现代社交媒体平台，健全线下、线上建设机制，以线下活动为主，结合线上活动的开展，建设兼顾校内与跨校资源的高校教师混合式专业学习共同体，可以有效促进教师成员教学与科研能力的提升，在实现教师专业发展目标的同时，又服务“有组织科研”的国家战略需求。

三 混合式专业学习共同体建设的可行性

在具体建设过程中，高校教师混合式专业学习共同体表现为三种形式：线下校本专业学习共同体、线下跨校专业学习共同体及线上跨校专业学习共同体。参加共同体学习的教师可以根据自身的意愿和客观情况，选择性地参加某一种或混合式形式进行学习，从而达到最大限度提高教师教学与科研素质、促进教师专业发展和职业水平的目的。

（一）高校教师的线下校本专业学习共同体

对高校教师而言，线下校本专业学习共同体是最传统、也是最主要的专业学习模式，目前许多高校教师的线下专业学习共同体都是基于所在学院教师教学与科研团队和学术沙龙的组织和定期开展，团队的形成和学术沙龙的开展大多以教师的研究方向为支撑点。团队有明确的发展目标和合理的成员结构，同时也有一定的制度保障机制，以在团队内资料共享、在研信息沟通、研究成果汇报，以及论文与申报书打磨等为建设中介，也会不定期地请相关专家来通过讲座或者交流会的形式来提升学习共同体的教科研能力。通过实践发现，线下校本专业学习共同体具有目标明确、制度健全、组织性强、沟通效果好和教师参与积极性高等优点，同时也存在人员多、规模大导致沟通不彻底、部分教师因主、客观原因导致不能保证出勤率，以及对于线下专业学习共同体的认知不到位导致有抵触情绪等缺点。故高校在实践中应对线下校本的专业学习共同体的相关理论框架结合实际进行研究，并优化现有的专业学习共同体学习模式，从中介和机制等方面改善建设过程，保证线下校本共同体建设的持续开展。

（二）高校教师的线下跨校专业学习共同体

线下跨校专业学习共同体克服了线下校本专业学习共同体校内师资共享的局限性，目的是实现校与校之间的师资共享。线下跨校专业学习共同体的模式主要有两种：一是依托校外专家讲座，加强不同高校教师之间的沟通与联系，定期开展学术交流与资源共享，提升教师个体的教科研能力，开阔教师的教科研视野；二是依托学术会议，这需要高校在教师学习方面给予配套的政策和资金保障措施，鼓励教师参加国内高校和学术团体组织的各类教学和科研类学术讲座，激励教师积极撰写论文，同时通过参与实时的讲座和小组讨论，获得自身研究领域最新的学术信息，从而提高教学能力和论文撰写水平与学术敏感度，但这一形式成本较高，惠及的教师面较少。因此，线下跨校这一模式对于专业学习共同体中参与学校的各级领导力因素与相关保障机制有较高的要求，能够考验不同高校学院领导之间的沟通能力、协调能力及领导对于教师的组织能力，同时也对学院在促进教师发展的政策保障方面不断根据时代的变化和教学环境的变化提出新的要求。

（三）高校教师的线上跨校专业学习共同体

得益于现代信息技术和社交网络的发展，高校教师的各种线上跨校专业学习共同体得以形成并普及，目前多个官方性质或私人组织的公益性线上跨校专业学习共同体得到蓬勃发展，如“虚拟教研室”“云共同体”等。以外语学科为例，高校外语教师比较熟知的如外语教学与研究出版社依托钉钉平台组织开办了“外研社·U 讲堂”，每周邀请不同专家在平台上开展不同主题的讲座，这些讲座对所有高校外语教师及外语习得者免费开放，并可以利用钉钉回放功能随时进行回放和再学习。这些讲座主题覆盖面涉及教学理论、文学、语言学、翻译学及科学研究法等多个方面，成为跨校、跨地区、跨学科的国内高校外语教师专业学习共同体。此外，由三峡大学老师自发组织的“外语教学理论与实践资讯共享群”等也为广大外语教师免费提供各类学术讲座资讯和共享各类外语论文和著作等资源。由闽南师范大学教师创办的“外国文学文艺研究”微信公众号也源源不断地为全国外语教师提供各类外语学术资讯、分享专家的高水平论文等。上述社交软件都为高校外语教师提供了线上专业学习平台，每个平台的成员都是专业学习共同体的一部分。这些平台打破了传统的线下校本学习共同体、线下跨校学习共同体对师资、成本和时空的限制，向高校教师打开了一个自由开放的专业资源库。在此模式下，高校教师受益者众多。“在基于网络的学习共同体中，我们的专家、教授、教师都走下了讲台，在一个更融合的氛围里共同探讨学术问题。[15]”

很显然，在网络时代，线上跨校专业学习共同体打破了传统学习的时间和空间限制，其便利性为忙碌的高校教师提供了更多途径、更多资源、更多选择，在适合自己的时间来进行学习。此外，这类线上跨校专业学习共同体也比传统的线下学术会议和专家讲座学习模式更节约成本、更为便捷。但其劣势也很明显：个体成员线上学习外界干扰较多、参与度较低、学习现场实感不强，同时因跨校学习所覆盖的群体太大，较之校内线下或者线下跨校模式的教师个体参与者，具有凝聚力不强、交流深度不够的缺点，故学习效果也不如线下开展的专业学习共同体效果好。

（四）三种形式的有机结合

如上所述，上述三种专业学习共同体形式，各有其优势与劣势，但不可否认这三种模式是相互依存、相得益彰且被不同的教师群体所需要。因此，依托现代社交媒体技术与教师专业发展的主、客观需求，结合三种形式的优点，弱化缺点，构建一个线上与线下、校本与跨校相结合的混合式专业学习共同体模式，具有很强的可行性。高校教师可以以传统的线下校本专业学习共同体和跨校专业学习共同体为基础，根据不同的研究课题组成若干线下团队，且以学术沙龙的形式定期组织线下校本和跨校团队学习，同时积极参与线上跨校共同体的学习，并将线下学习的成果和学习的困惑带到线上专业学习共同体中进行汇报并请专家解惑，然后再将线上学习收获在线下进行分享，实现循环运作，从而构建混合式专业学习共同体建设理论框架，并用以指导其在教师发展实践中的优化运用，螺旋式解决单一学习共同体建设中所存在的问题。这种混合式专业学习共同体模式可以优化学习途径，激发主体意识，将教师专业学习效果最大化，最大限度地发展教师的专业能力。

四 结束语

高校教师的专业发展面临不同的外部与内部环境影响，这也决定了个体发展需求与条件的差异性。混合式专业学习共同体通过多样化的学习模式，充分利用校内外教学与科研资源，满足教师的不同发展需求，全方位发挥专业学习共同体的理论与实践优势。由此可见，融合“成员、目标、中介、机制、线上、线下、校本、跨校”八元素的混合式专业学习共同体的创建、推广和优化，可以为“有组织科研”的开展提供载体的同时，有效解决高校教师的专业发展困境，是稳步提升教师教学与科研能力、促进高等教育高质量发展的重要途径。