周春华

【摘要】教师专业发展是影响幼儿园课程改革的重要因素。在幼儿园课程改革背景下，本文分析幼儿教师专业发展面临的教育理论基础薄弱、内驱力不足、课程领导力有待提升、合作共同体缺失等困境，提出促进幼儿教师专业发展的对策：优化管理机制，提高幼儿教师参与课程改革的主体意识；开展多元培训，提高幼儿教师参与课程改革的综合能力；构建“多元主体”合作共同体，推进幼儿园课程改革。

【关键词】幼儿园课程改革 幼儿教师 专业发展

【中图分类号】G61 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）25-0021-05

课程是幼儿园开展教育活动的重要载体。幼儿园课程改革是指为了更好地促进幼儿身心全面和谐发展、为幼儿学习奠定良好素质基础，在幼儿园课程层面开展的教育革新活动，包括课程目标、课程内容、课程方法、课程评价等方面的变革。课程改革的过程既是教师再学习的过程，也是教师专业发展的过程。可见，幼儿园课程改革不仅影响着幼儿的成长和发展，而且影响着幼儿教师的专业发展。教师作为幼儿园课程改革的执行者，他们的专业发展直接影响着课程改革的效果。因此，基于幼儿园课程改革背景，探讨幼儿教师的专业发展十分有必要。本文结合幼儿园课程改革实际情况，分析幼儿园课程改革背景下幼儿教师专业发展面临的现实困境及其产生的原因，提出突破困境的对策。

一、课程改革背景下幼儿教师专业发展的现实困境

（一）教师课程理论基础薄弱

近年来，我国的学前教育实现了跨越式发展，突出表現为幼儿教师队伍迅速壮大。幼儿园年轻教师数量越来越多，教师队伍趋向年轻化，5年以下教龄的新手教师占很大比重。事实上，幼儿园新手教师的课程理论基础较为薄弱，难以适应幼儿园课程改革。而教龄长的幼儿教师教学经验丰富，教学得心应手，但是在舒适、安全的物理环境和心理环境影响下，形成了固定的思维倾向，在处理教学活动中的新问题时过分依赖经验，习惯采取机械性处理方法，不重视理论学习，阻碍了幼儿园课程改革的实施。

（二）教师课程改革阻抗行为普遍

有研究指出，幼儿园课程改革之所以难推进，是因为教师存在阻抗行为，主要表现在以下三个方面：一是对课程改革提出的新观念、新媒介、新技术的阻抗；二是对课程改革提出的教师要成为研究者的阻抗；三是对课程改革提出的教师要持续进行自我提升、自我更新的阻抗。有的幼儿教师思想观念过于守旧，缺乏创新精神，执行力差，面对幼儿园课程改革感到有压力，比如对生成性课程感到力不从心、无所适从，经常基于“教师本位”实施课程，而非基于“幼儿本位”促进课程动态生成。此外，成为研究型教师的要求也令部分幼儿教师感到有压力，他们认为难以完成教研活动、课题研究、论文撰写等工作。

（三）教师课程领导力有待提升

幼儿园课程改革能否顺利进行，关键在于教师的课程领导力。就目前的情况来看，幼儿教师的课程领导力存在以下几个问题：对课程的基本内涵及价值意蕴理解不深刻；对课程结构与课程实施缺乏思考；课程实施的过程性评价失位；等等。这些问题致使幼儿园课程改革的有效性受到影响，教师的专业素养难以获得提升。可见，幼儿教师的课程领导力亟待提升。

二、课程改革背景下幼儿教师专业发展困境的成因分析

作为影响幼儿园课程改革效果的关键变量，教师的专业发展受到诸多学者的关注。我国学者彭兵等通过对30名专家型幼儿教师的专业发展进行调查发现，影响幼儿教师专业成长的因素中既有内部原因，又有外部因素。内部原因包括性格特征、认知习惯、自我发展的需求，外部因素包括关键事件、关键人物和关键时期。谭洁针对幼儿园教师专业成长的影响因素，提出了内外因素说，认为内在因素包括职业观、职业倦怠、教育反思和教育研究能力，外在因素包括人文关怀、学习共同体的建立、家长的理解和幼儿园制度。还有研究指出，影响幼儿园教师专业成长的因素中，除了园本培训、师徒结伴、自主反思这些常规形式，还有两个关键性因素：一是激发教师自主发展的意识和动力，这是教师专业成长的内驱力；二是形成支持性的和谐融洽的团队氛围，这为教师专业发展提供外部环境支持。综上所述，幼儿教师的专业发展受到多方面因素影响。下面，笔者重点从外部因素和内部因素两个方面进行分析。

（一）外部因素

1.课程改革制度缺乏适切性

幼儿园课程改革的推进离不开制度文化的引领与规范。制度文化是指幼儿园在体系架构、规章制度、工作流程、岗位职责中体现出来的价值观念与独特风格，是幼儿园在执行各项制度过程中表现出来的价值取向和行为准则。在课程改革实践中，有的幼儿园不重视更新课程改革制度；有的幼儿园忽视本园实际情况，制定的制度与本园实际不匹配，提出的要求过高，比如要求教师频繁撰写课程实施故事、观察与记录教学活动、开展课程研讨活动，致使教师压力增大，自我效能感下降，难以适应课程改革提出的新要求。新手幼儿教师面对多重任务不知如何应对，容易产生职业恐慌和倦怠感；教龄长的教师在面对幼儿园新的文化制度时，产生不得不走出“舒适圈”的压迫感。可见，适度的压力有助于教师个体发挥潜能，面对挑战，而压力过大容易导致教师心理失衡，阻碍个体发展。

2.课程改革合作共同体缺位

幼儿园课程改革是一项系统工程，这项系统工程的规划与推进需要包括学前教育专家、幼儿园领导、幼儿教师在内的多方协同合作。然而，在幼儿园课程改革进程中，多方协同合作共同体尚未建立，学前教育专家给予幼儿教师专业发展的指导呈点状式，缺乏线性指导。当教育专家对幼儿园的文化背景及幼儿教师的实际需求缺乏足够的了解时，其开展的指导活动就缺乏适切性，无法从根本上帮助幼儿园及幼儿教师解决课程改革中的实质性问题。此外，幼儿教师与教研组缺乏对话与互动，他们在遇到问题时，往往凭借经验处理问题，极少与同事、园领导进行交流、探讨，寻求团队的帮助，解决问题形式单一、效率低下。幼儿教师缺乏自我反思以及与他人合作的意识，这也是阻碍幼儿园课程改革发展的重要因素之一。

（二）内部因素

1.教师综合素质不高，教研能力欠缺

幼儿园课程改革持续更新，幼儿教师只有不断地参加“外铄式”培训、开展“内生性”学习，才有可能应对课程改革的新挑战。面对幼儿园课程改革，有的幼儿教师往往被动地接受学习，缺乏主动学习的意愿。其实，幼儿园课程改革能否成功，关键在于教师是否拥有变革的意识和能力。如果幼儿教师的科研素养总体偏低，那么他们在面对新课程、新要求时，很容易出现阻抗行为。比如，让教师利用非工作时间进行学习和培训，他们便会产生抵触情绪。阻抗行为或显性或隐性地体现在幼儿教师的日常教学行为中，这成为影响幼儿园课程改革的重要因素。

2.教师专业发展内驱力不足

内驱力是一种内部动力，是教师为满足自身需要自发推动自我发展的主动意识。有的幼儿教师缺乏长期扎根学前教育的坚定信念，缺失职业理想；有的幼儿教师走上工作岗位后，发现工作环境达不到预期，很快产生职业倦怠，对幼儿园课程改革无动于衷；有的幼儿教师面对复杂、非线性、生成性的幼儿教育工作，更希望寻求方法与策略的确定性、准确性和普遍性，而不愿意对幼儿园课程改革进行探索；有的幼儿教师认为已有的知识与经验足以应对教学活动中的问题，无需将时间花在专业提升上。内驱力不足造成幼儿教师被动地参与幼儿园课程改革。

三、课程改革背景下幼儿教师专业发展的有效策略

（一）优化管理机制，提高幼儿教师参与课程改革的主体意识

课程改革需要制度的变革。课程改革带来的制度变革是一把双刃剑：一方面，課程改革制度的创新能够保障课程改革有序推进，激发课程改革活力，促进课程改革主体的发展；另一方面，过于强硬的制度容易给执行者带来压迫感，而过于松懈的制度又起不到应有的作用。幼儿园制定课程改革制度的逻辑起点是促进幼儿的健康与全面成长、促进幼儿教师专业发展、解决幼儿园实际问题。因此，幼儿园可以让教师参与制度的讨论和决策，这不仅能够孕育集体自主意识，建立协作文化，而且能够为教师扩权，增强教师的责任感，让教师可以充满信心地去实施课程改革。幼儿园制定课程改革制度，可以由幼儿园领导发起，幼儿教师共同参与，以确保幼儿园课程改革顺利推进。“以人为本”的幼儿园课程改革制度，既尊重了课程实施主体幼儿教师的意见和想法，调动了幼儿教师的积极性和主动性，又锻炼了幼儿教师的思维能力，提高了幼儿教师的专业素养。

（二）开展多元培训，提高幼儿教师课程改革的综合能力

1.“自学+培训”范式，丰富教育理论知识

幼儿教师不仅要接受学科专业教育，而且要不断地进行自我学习与提升，只有持续地不断学习，才能提高课程领导力。针对幼儿教师课程理论基础薄弱的问题，幼儿园可以采取“自学+培训”的专业发展范式，提高幼儿教师的课程理论水平。自学与培训二者相辅相成，环环相扣。以阅读文献为例。阅读文献是幼儿教师自主学习的主要方式之一，为保证阶段性学习方向一致，幼儿园应当在教师知情的前提下，统一购买与幼儿园课程改革相关的书籍或文献资料，制订阅读方案。幼儿教师结合自我发展需求阅读书籍或文献资料，可以深化对幼儿园课程改革目标、内容、方法、评价等的理解，丰富教育理论知识，提高课程理论水平。

除了基于自身发展需求的自主学习，幼儿教师的专业发展也离不开学习培训。其中，“请进来”和“走出去”是培训的重要方式。首先，幼儿园要注意“请进来”培训方式的适用性。“请进来”的授课专家要对本土文化有足够的了解，熟悉幼儿园课程改革现状，了解幼儿教师的基本诉求，结合幼儿教师的实际情况，开展讨论式、参与式的培训活动，组织幼儿教师共同探讨如何将课程目标落实到具体的教学活动中，引导幼儿教师思考如何将课程教学与幼儿的已有经验建立联系，可以适当结合幼儿园活动案例进行分析，回应幼儿园课程改革和教师专业发展的基本诉求。除了邀请学前教育专家入园指导，幼儿园还可以组织教师聆听线上专题讲座。线上专题讲座可以打破时空的限制，方便教师随时随地进行学习。其次，“走出去”专题培训是职后幼儿教师专业发展的必要选择。“走出去”专题培训不仅有利于教师接触先进的课程改革理念，而且有利于促进同行之间的交流。因此，幼儿园应当根据本园实际情况，鼓励和支持教师外出学习、培训。需要注意的是，幼儿教师不能将他人的做法简单地移植到本园课程改革中，而应借鉴其他幼儿园的成功经验，同时结合本园实际，对幼儿园课程改革与实施提出自己的看法和建议。

2.搭建“双师型”师徒结对平台，激发教师的内驱力

师徒结对是加快教师专业成长的重要途径。为促进年轻教师快速成长，幼儿园要积极开展师徒结对活动，鼓励学识与经验丰富的老教师给予年轻教师专业指导，年轻教师也可以在师徒交流互动过程中，与老教师分享课程改革的理念与方法，实现双方共同发展。幼儿园课程改革既存在于幼儿园一日活动中，又贯穿于教师的教学全过程。为使幼儿园课程改革在师徒结对活动中得以有效落实，幼儿园可以拓宽“师徒”的外延，为每一个新入职的年轻教师配备两名指导教师，使单向度的师徒结对转向多向度的“双师型”师徒关系。具体而言，“双师”分别是班主任和骨干教师：班主任作为日常带教教师，主要指导年轻教师依据课程改革理念确定教学目标，根据教学目标实施课程教学并进行评价；骨干教师主要针对年轻教师对幼儿园课程改革理念的理解，定期进班指导年轻教师实施课程教学，加强课程实施的方法指导。“双师型”师徒结对可以促进年轻教师的专业成长，满足年轻教师的个性化发展需求，最重要的是让年轻教师获得专业人员的支持与认可，树立课程改革的信心。内驱力是一个人在需要的基础上产生的一种内部唤醒状态或紧张状态，表现为推动有机体活动以满足发展需要的内部动力。个体的有效学习与高效学习往往产生于强烈、明确的学习内驱力。时代的发展和社会的进步对幼儿园课程改革提出了更高的要求，要求课程为个体的高质量发展提供更适切的服务，这就要求幼儿教师不断学习，积极主动参加各种学习培训活动，不断更新自我、突破自我，提高教育理论水平与课程实施能力。

3.开展“主题+分层”式教研，减少教师课程改革阻抗行为

如前文所述，幼儿教师的阻抗行为表现为对课程改革理念的阻抗，对成为研究型教师和实现自主成长要求的阻抗，这些阻抗行为的产生主要源于教师思想守旧、畏惧变革的心理，以及安于现状的行为。要想减少阻抗行为，需要教师深刻认识到幼儿园课程改革的意蕴、教师成为研究者的价值以及实现自我发展的重要意义。

“主题+分层”式教研是缓解教师阻抗行为的关键。主题教研是指将日常教学中遇到的急需解决的、教师感到困惑的问题，经过整理、归纳、提炼，筛选出具有典型意义和普遍意义的问题作为研究主题，教研组成员围绕主题开展的一系列教学研究活动。分层教研是指根据教师的实际情况及知识层次、教育年级、班级特点等，将教研活动划分为不同的层次，深入研究和解决某一具体教学问题的一种教研模式。“主题+分层”式教研可以促进幼儿园教师对课程改革内涵及其价值的理解。这里的“分层”是指将教师划分为新入职教师和经验成熟型教师两个层次。新入职教师对幼儿园课程改革的理解往往停留在表面，在教学实践中表现为只关注幼儿园统一安排的教学活动，对“一日活动皆课程”的内涵理解不深刻。为此，幼儿园可以把“一日活动皆课程”“生活即课程”作为研究主题，结合幼儿园实际，组织新入职教师开展专题学习活动，让他们对幼儿园课程改革有更深刻的认识和理解。针对教育观念落后、教学方式单一的部分成熟型教师，幼儿园可以邀请教研员、课程理论专家、骨干教师，以专题研讨的形式帮助他们理解课程改革的精神实质。此外，“分层”还包括将教研活动范围划分为园级教研活动、年级教研活动、班级教研活动三个层次。比如：幼儿园每个学期围绕1—2个宏观课程主题开展集体教研活动；年级组依据园级宏观教研主题，结合年级课程教学实际，开展周期性的课程研讨活动；在保证教育方向一致的情况下，班级结合本班实际开展形式多样的教研活动。“主题+分层”式教研主要是通过课题研究的形式促使教师向研究型教师转变。课程改革研究既是理论与实践产生联系的重要桥梁，又是促使教师向研究型教师转变的有效途径。因此，幼儿园要鼓励教师主动开展课题研究，帮助教师提高科研能力，减少课程改革阻抗行为。

（三）构建“多元主体”合作共同体，推进幼儿园课程改革

1.建立教研共同体，发挥团队引领作用

幼儿园课程领导力是幼儿教师在落实课程目标过程中，积极运用自身的专业综合能力进行思考与实践的能力，这种能力能在幼儿、同事、家长及其他相关人员之间产生较高的工作效能，促进课程有效实施。课程领导力主要包括课程思想力、课程设计力、课程执行力和课程评价力四个方面。教师是幼儿园文化重构的关键群体，包括园领导在内的全体教师，在课程实践过程中所体现出来的规划、执行、建设和评价等能力，都影响着幼儿园课程改革，进而影响幼儿园保教质量。提高幼儿园教师课程领导力，必须发挥团队引领作用。首先，对幼儿园课程改革的基本理念、价值、改革方向、课程设置以及基本结构进行顶层设计。幼儿园领导的课程改革理念和行动力影响着教师对幼儿园课程改革的认同度，强有力的课程领导力能够减轻课程改革给教师带来的压力，减少教师的阻抗行为。其次，科学合理的幼儿园课程管理制度，可以激发幼儿教师课程改革的热情。最后，良好的评价机制可以促进教师的专业成长。幼儿园领导应当培养课程改革核心成员，成立由园长、副园长以及骨干教师等组成的课程设计团队，由课程设计团队负责幼儿园课程改革的框架制定、目标拟定、内容选择以及实施路径等，针对课程改革进程中出现的问题，及时调整课程改革方案。

2.建立课程规划合作共同体，树立课程改革信心

幼儿园是一个由多元主体构成的教育场域，这个场域中的教育活动伴随着多元主体持续的互动、交流与合作。在合作互动中，个体之间相互支持，实现共同发展。相同教育场域的教师肩负着相同的育人使命，心怀共同的价值追求，面临着相似的教育问题。因此，构建由学前教育专家、幼儿园领导、骨干教师组成的合作共同体是幼儿园课程改革的必然要求。

幼儿园选择内生模式发展道路可以有效推进幼儿园课程改革。所谓内生模式，是指在充分了解幼儿园基本情况的前提下，在探索和创新的过程中形成独特的课程规划。内生模式的运行主要包括建立组织、收集资料、制定目标、补充材料、设计预案、进行审核、修改方案、描述方案等。具体而言，幼儿园要依次完成如下工作：建立以园长、保教主任、骨干教师、学前教育专家为主体的幼儿园课程规划合作共同体；收集幼儿园课程开发与改革所需要的各种材料，如课程改革政策、课程资料、教师资料、学情资料、社区资料等，对各种资料进行整理和分析；制定幼儿园课程改革目标，构建园本化课程标准；依据园本化课程标准的要求补充材料；制定幼儿园课程预设方案如课程设计、课时安排、课程的实施与评价等。幼儿园课程改革的有效推进，不仅要依靠幼儿园领导和幼儿教师的实践，而且要依靠学前教育专家的专业指导。只有构建多元主体合作共同体，幼儿教师才能在互惠合作的过程中取长补短、共同进步，有效推进课程改革。

总之，幼儿园课程改革与教师专业发展是相辅相成的，课程改革的推进依赖教师的专业发展，教师的专业发展需要借力课程改革。因此，幼儿园要充分利用课程改革的契机，促进教师的专业发展，继而使幼儿园获得可持续的高品质发展。

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