孙泽轮　安福元　姜雨婷　刘心语

［摘 要］如何在以地理学科核心素养培养为前提的高中地理教学活动中进行实践创新，是当下学界研究的热点问题。深度学习理论符合地理学科核心素养的培养要求。文章阐述了高中地理深度学习的内涵及意义，建立了深度学习与地理学科核心素养之间的联系，并根据深度学习的发生机制，以人教版必修一“土壤的主要形成因素”为例，进行体现青藏高原特色的高中地理深度学习教学设计，为培养地理学科核心素养提供具有区域特色的教学案例。

［关键词］高中地理；地理学科核心素养；深度学习；教学设计；高原土壤

［中图分类号］    G633.55            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）22-0085-04

一、深度学习理论

美国学者弗伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Säljö）首先联合提出了深度学习和浅层学习两个概念，随后深度学习这种高阶的学习方法在地理教研界掀起研究热潮［1］。我国学者何玲、黎加厚等人认为，浅层学习者的认知水平停留在识记和理解层次，而深度学习者的认知水平则对应理解与批判、联系与构建、迁移与应用三个层次［2］。董瑞杰认为，深度学习强调以理解为中心的意义建构、强调积极主动的学习状态、强调知识整合和意义连接［3］。同时，肖伟丽、陈展图等人提出，深度学习是学习者主动对知识进行理解加工，利用批判的高价思维建立知识网络体系，通过知识迁移来提高解决问题能力，以实现知识建构、认知水平发展和能力提升［4］。

综上所述，笔者认为深度学习的内涵应包含以下方面。

1.批判性与反思性。学习者在学习的过程中不是盲目地接受知识，而是对知识进行理性评估与判断，不仅要评估知识的来源，而且要敢于对已有的结论和观点进行有理论依据的质疑。批判性意味着学习者对所得到的知识或结论加入了自己的思考、进行有选择性的接受，但并不意味着全盘质疑和否定。质疑应在学习者充分思考和有充足理论依据的基础之上进行。

学习者要在学习过程中时常开展自我反思。自我反思和自我评价是学生自我提高的重要途径。开展自我反思能够提高学习者在学习过程中的参与程度，体现学习者的主体地位，这也体现了深度学习的主体性。

2.整合性、高阶性。知识与知识之间并不是彼此孤立的。学习者学习新的知识应建立在已有认知的基础上，并建立新知识与已有认知之间的联系，将知识进行整合、重构，形成单元更大的知识网络或者构建全新的知识网络体系。深度学习理论中知识的学习不仅是对知识本身的学习，而且是对相关拓展知识、知识的逻辑意义和情感价值的学习，以及对知识的处理，即对知识的内在结构的学习。

3.主动性与主体性。学习者积极主动投身学习，学习动机来自于自身需求。学习者不是被动学习的机器，而是学习活动的主导者，是学习活动的主体。学习者可以根据自己的需要和兴趣选取学习的内容，并依据自己的学习特点和认知水平调整学习活动的节奏与进度。学习者要加强学习自主性，将自我规划、自我监控、自我反思贯穿整个学习过程，进而获得自我成就感。

4.迁移性与实践性。学习者借助特定的学习情境学习知识，但知识的应用并不局限于这一特定情境。学习者要能够将所学知识应用于新的情境，以解决新的问题，这个过程就是知识迁移的过程。知识迁移要以学生掌握知识的内在结构为前提，这也体现了深度学习的整合性。

实践是检验真理的唯一标准，也是评估学习成果的最终标准。学习者只有通过用学到的知识解决生活中的实际问题，才算实现了深度学习，学习活动才有意义。

二、深度学习促进培养地理学科核心素养

地理课程通过培养学生的地理学科核心素养以实现立德树人的根本任务［5］。地理学科核心素养是地理学科育人价值的集中体现，是学生通过地理学习逐渐形成的正确价值观、必备品格和关键能力。地理学科核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四个方面，四个部分是相互联系、逐步推进的有机整体［6］。

自然界是个复杂而又相互联系的整体。诸多地理要素之间彼此联系、有机结合，构成地理环境这一庞大且复杂的整体。地理环境的整体性是各种地理要素综合作用的结果。地理学习无法割裂自然界中各个地理要素之间的联系，更无法割裂人与自然的联系。學习要为生产生活服务。随着人类对地理环境认识的不断提高，人类对地理环境的开发程度也不断加深，不和谐的人地关系表现为一系列人口、资源、环境和发展问题。可见，应正确认识、分析并处理人类活动与地理环境的关系，构建和谐的人地关系，即培养“人地协调观”。地理学科具有鲜明的综合性［7］：一方面，区域中的地形、气候、水文、土壤和生物等要素是彼此联系、相互影响的，学生要从整体的角度出发，全面、系统、动态地认识和分析地理环境及其变化过程；另一方面，学生对地理环境的认知，一般先从时空尺度较小的区域开始，然后推广到全域，这就是“综合思维”。中学地理教材编写以区域为载体，且义务教育阶段遵循世界地理、中国地理、乡土地理这一空间尺度由大到小的顺序。由此可见，学生对地理环境的认识应该基于“区域认知”［7］。学生对地理环境的认识不能局限于理论知识，更重要的是要树立接近自然并走进自然的意识，要具备考察、调查、实验和总结等实践活动的能力，即“地理实践力”。地理学科核心素养的四个组成部分既有各自的内涵，又相互联系、相互交叉，无法分割［8］。

地理学科核心素养对地理教学提出了更高的要求，传统教学依靠简单的知识灌输和题海战术并不能很好地落实地理学科核心素养的培养。有效培养地理学科核心素养要注重地理实践与探究活动，并将探究活动的对象——地理知识融入地理实践，以知识指导实践［8］。深度学习要求学生不仅关注知识本身，而且要以批判的眼光看待知识，对知识进行整合、迁移与应用，用所学知识指导实践，通过学习与实践，将内在的知识与思维外化为地理学习的实践与方法。换句话说，地理学科核心素养的提出要求学习者实现由浅层学习到深度学习的跨越。深度学习为深化落实地理学科核心素养培养提供理论依据和实践指导，而地理学科核心素养赋予深度学习具体内涵，两者相辅相成［4］，两者的关系见图1。

如图1所示，地理教学是联系深度学习与地理学科核心素养的中间桥梁。地理教学必须以学生为主体，目的是培养学生的地理学科核心素养，这与深度学习理论的主体性特点不谋而合。教师通过富有吸引力的教学设计，激发学生的认知冲突和学习兴趣，使学生主动投入到学习活动中；学生通过观察、模仿教师的行为，学习基本的野外观测、实地调查方法，提高地理实验能力，培养地理实践力。学生运用批判性思维和反思性思维参与学习活动，调动高阶思维，并将新的知识与已有认知进行整合，对新旧知识进行意义建构，形成对大小尺度不同的区域中诸多地理要素的综合认知。学生结合对区域的已有认知，通过学习迁移，将所学知识应用于新的情境中，并在迁移应用与实践中加深对知识的理解，对区域产生新的认识，加强对知识的建构。在基于区域的学习与实践中，学生通过主动思考，以批判的眼光对人地关系进行评价，树立人地协调观。例如，我国青藏高原上有号称“中华脊梁”的昆仑山，学生通过查阅相关资料，可认识到昆仑山位于青藏高原北缘，具有高海拔的特点。学生可根据青藏高原的高、寒的特点对昆仑山开展进一步学习，这属于“区域认知”范畴。学生通过更加深入的地理学习可以了解到昆仑山所处位置及地形特点，进而认识到昆仑山地区具备高干燥度、高太阳辐射及缺氧的特性，由此进一步得知，整个青藏高原都有上述“三高一缺”的特性，这体现了“综合思维”。学生基于对整个高原特性的整体认知和综合判断，开展具体的自然地理或生态环境考察、调查、实验等实践活动，即“地理实践力”。最后，学生将调查获得的基础数据和主要结果用于评估并指导实际的城镇建设、生态治理、资源开发等人类活动，即“人地协调观”。而深度学习理论所强调的“主动性与主体性”“批判性与反思性”“整合性与高阶性”“迁移性与实践性”等四个方面与地理学科核心素养的四个部分紧密结合：在学生已有认知中，昆仑山位于我国内陆地区，具有海拔高的特点；通过积极主动地查阅文献资料可知，昆仑山位于青藏高原地区，青藏高原地区还具有氧气稀薄、高干燥度、太阳辐射强的整体特性；运用批判性思维和反思性思维可知，青藏高原的不同地区也存在差异性；根据“实事求是”“因地制宜”等原则，应结合不同地区的区域特点采用不同方法指导青藏高原不同区域的生产生活实践，并总结经验，最后用这些经验来指导其他高原地区的实践活动，以达到学习迁移的目的。

三、指向地理学科核心素养培养的深度学习教学设计

传统的教学设计主要参考课程标准、依据教材和教师经验设计教学活动，重点在于完成教师预设的活动，以教师和以教材中心的现象明显，学生的主体性不能得到充分发挥，对学生核心素养的培养较为单薄［9］。针对现行地理教学中存在的浅表化、碎片化、形式化等问题，着眼于学生地理学科核心素养的有效培育，进行深度教学是改进当前地理课堂的着力点［10］。指向培养地理学科核心素养的高中地理深度学习教学设计，应立足于立德树人这一教育的根本任务，以培养地理学科核心素养为导向，以学生为主体，充分激发学生的学习兴趣，引导学生积极主动地投入到学习活动中；同时遵循学生的认知发展特点，科学设计地理教学过程，促进学生由浅入深地进行学习，重视地理实践活动，引导学生进行知识迁移与应用，培养学生的能力与品格［11］。

有关深度学习的发生机制研究众多，不少学者都强调学习兴趣、认知冲突、意义建构的重要作用。笔者认为，指向培养地理学科核心素养的深度教学过程还应包括“引发冲突，吸引兴趣”“创设情境，主动投入”“联系旧知，意义整合”“选择情境，迁移应用”“自我反思，批判评价”等环节。现结合青藏高原东北部区域特色，以人教版必修一第五章第二节中“土壤的主要形成因素”为例，进行深度学习教学设计。

【课标要求】

通过野外观察或运用土壤标本，说明土壤的主要形成因素。

【教学目标】

1.人地协调观目标：结合生活中的现象和实例，运用批判性思维，从正、反两个角度分析人类活动与土壤之间的关系，树立合理利用土壤资源、保护土壤的正确人地观念。

2.综合思维目标：结合地图、图片、视频等资料，分析特定区域中影响土壤形成的因素以及土壤与其他地理要素之间的联系。

3.区域认知目标：能够根据土壤特点及土壤剖面形态并结合区域环境特点辨识土壤类型。

4.地理实践力目标：具备因地制宜地制订野外考察、实践方案的能力，形成在生活中学习地理的观念；具备野外观察土壤的基本能力，学会观察、善于观察；樹立主动参与野外观察，积极进行地理实践的意识。

【学情分析】

1.学生在学习本节内容前已学过地球的外部圈层，包括地球上的岩石、水、大气、地貌、植被等相关内容，这些知识为学习“土壤的主要形成因素”奠定了基础。

2.在初中地理课程中，学生学习过世界的气候类型、世界不同区域的自然地理环境及人文风情、中国的分区及分区内的自然和人文地理等诸多知识，这些知识对学生学习本节内容有一定的帮助。在中国的分区中，“青藏地区”的学习对学生进一步认识青藏高原东北部的一些特殊土壤特征及其与其他地理要素之间的联系有重要作用。

3.学生在初中阶段曾学习过澳大利亚、欧洲西部等国家或地区的养羊业，而本教学设计中借助青藏高原东北部的共和盆地中以碱性土壤草本植物为食物的“茶卡羊”为例，此内容与学生已有认知存在一定的冲突，有利于吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。

【教学过程】

如表1所示。

四、结语

关于深度学习理论在高中地理教学应用的研究，更多是侧重于教师教学策略、教学设计等方面，高中地理深度学习作为培养地理学科核心素养的一种重要学习形式，其本质仍是一种以学生为中心的师生双边互动教学活动。因此，这方面的研究不仅要关注教师教的策略，而且应关注学生学的策略。一线教师应注意引导学生选择正确的学习策略，在教学过程中关注学生对学习策略的使用情况并进行及时引导。此外，高中地理深度学习在高中地理课堂上能否得到落实？落实效果如何？如何与特殊或独特的地理单元相结合？学生的素养能否因此得到培养？教师的能力能否因此得到提升？如何对学习过程进行深度评价与反馈？这一系列问题的答案应基于一套完备的评级体系以及大量充分的调查结果。

地理学科核心素养的提出是对目前地理教学和地理教师的挑战，也是对学习者的挑战。在理论层面，深度学习能够促进地理学科核心素养的培养，但在实践层面，真正在高中地理课堂上落实深度學习仍面临一定的困难。若深度学习在某一地区的高中地理课堂上取得较好的效果，那下一步应该如何在其他地区推广？若成效不理想，那应该如何完善深度学习方案？这一系列问题都可以作为未来深度学习研究的方向。

［   参   考   文   献   ］

［1］  MARTOW  F，SÄLJÖ  R.On qualitative differences in learning：I—Outcome and process［J］.British Journal of Educational Psychology，1976（1）：4-11.

［2］  何玲，黎加厚.促进学生深度学习［J］.现代教学，2005（5）：29-30.

［3］  董瑞杰.基于深度学习的高中地理教学设计［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2021（2）：93-98.

［4］  肖伟丽，陈展图，李诗涵，等.基于知识深度模型的高中地理深度学习探究：以“流域内部水资源协作开发”为例［J］.中学地理教学参考，2022（24）：8-11.

［5］  何亚琼.2017版高中地理课标必修模块新变化及教师应对［J］.中学地理教学参考，2018（9）：4-7.

［6］  中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020：3.

［7］  路洋，赵清.中学地理深度教学的理论与实践分析［J］.中学地理教学参考，2021（18）：4-6.

［8］  段玉山，姚泽阳.地理学科核心素养的几个性质［J］.地理教育，2017（2）：4-5.

［9］  李鸿凌，刘恭祥.指向地理学科核心素养培养的逆向教学设计：以“地域文化与城乡景观”为例［J］.中学地理教学参考，2022（24）：54-56.

［10］  吴岱峰.以地理学科核心素养为导向的教学审思［J］.地理教学，2019（1）：9-13，33.

［11］  钱旭升.论深度学习的发生机制［J］.课程.教材.教法，2018（9）：68-74.

（责任编辑    陈    明）

［基金项目］青海省“昆仑英才·高端创新创业人才”计划。