袁小梅|重庆市长寿区教师发展中心

冯志刚|重庆市高新区教育事务中心

教研中，经常听到一线教师议论教研员有“不接地气”的现象——教学指导的理论和经验与一线教师的需求不一致。尽管这些教研员可能是来自一线的优秀教师，但由于其在承担教研工作后与课堂、学生逐渐疏离，导致教研工作缺少针对性、适切性和有效性。2019年11 月印发的《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》强调：“市、县级教研机构要重心下移，深入学校、课堂、教师、学生之中，紧密联系教育教学一线实际开展研究，指导学校和教师加强校本教研，改进教育教学工作，形成在课程目标引领下的备、教、学、评一体化的教学格局。”目前，上海、浙江、四川、湖南等地的很多教研机构都实施了教研员上“下水课”的具体方案，以期为教研员提供教学体验，增加其教研工作的针对性和适切性。以下，笔者试就教研员教学体验（即上“下水课”）的角色任务、基本方式、基本要求等问题作一阐述。

一、教研员教学体验的角色任务

课堂是一个文化系统，其给予执教者的体验和感受是多方面、多层次的。结合工作性质和职责需求可知，教研员在教学体验中具有多重角色任务。

（一）积累教研经验

教研员的主要职责是教研“而非教学”［1］。在具有一定教学经验的基础上，教研员在理论水平、教法研究、教材把握等方面须优于一般教师，这样才能发挥应有的作用。因此，教研员教学体验的首要任务是积累教研经验。通过教学体验，教研员可从教师角度感受教学中存在的问题与困难，寻找教学改进的切入点、教学问题的聚焦点，以便提升教学研讨的针对性和教学指导的适切性。

教研员的“教”，是为了更真实地“研”；教研员的“研”，是为了指导教师更有效地“教”。从这个意义上分析，教研员教学体验的价值不应是追求教学效果的极致，而应是追求教学效果极致过程的体验，以便更好地指导教师的教学行为。“教不研则浅，研不教则枯。”［2］教研员走进课堂开展研究，用课堂实践自己的思考，通过第一手课堂信息让教研找到源头活水。教研员的教学体验是聚焦课堂改革、提升学科教学质量和引领一线教师专业成长的有效途径。

（二）探索教学策略

无论是自身开展研究，还是指导教师开展研讨，教研员在特定阶段都应有一个关注的主题。教学体验应当围绕这个主题去设计教学目标，实施教学活动，探索基本策略。2009年，笔者作为初任的教研员，对教学互动非常关注。在执教思想品德八年级“竞争？合作？”一课时，笔者通过提问、追问、激励性评价等教学活动，体会到引导学生主动参与、师生合作互动等教学策略。2019年，笔者在执教道德与法治九年级“基本经济制度”一课时，尝试对教材内容进行重构，体会到教材内容重构需要基于真实的生活情境和结构化的活动等策略。

不同的主题有不同的教学策略。教研员的教学体验旨在通过自己的教学行为感受和体会新课程理念，尝试建构解决某个问题的教学策略。教学体验既是教研员教学水平和风格的一次展示，也是教研员探索解决问题的一次尝试［3］。教学体验是将教学、教研有机融合的实践形式。

（三）理解教师行为

教研的本质意义在于研究如何通过有效教学促进学生更好地学习，实现学生德智体美劳全面发展的社会主义育人总目标［4］。教师的有效教学具有多样性、特殊性和情境性。教研员应当通过备课、教学、反馈等活动体验，找到与教师沟通的点［5］，理解教师教学行为的多样性、特殊性和情境性。

2021年，笔者送课到一所乡村学校，执教了道德与法治七年级“集体生活成就我”一课。通过这次教学体验，笔者感受到留守在乡村的学生在对教师话语的领悟、对问题的感受、回答问题时的语言表达等方面都较城区学生有一定的差距。由此，笔者理解了乡村教师教学对象的特殊性和差异性，并进一步认识到，对乡村教师的教学行为应当有适切的评价标准。

教研员如果长期脱离一线，教研活动就容易走形式［6］。以前缺少教学体验，教研工作就可能“眉毛胡子一把抓”，没有针对性。有了教学体验，教研员就能够知道哪些地方学生可能会出现问题，了解了一线教师教学的困惑，对教师的点拨就能更加精准。

总之，教研员到学校上课，可以消解教研员“不接地气”的现象，避免以自己的经验或者固化的标准去评判和要求教师的教学行为。研教融合是一种趋势，教研员只有走进学校，到一线教学岗位，才容易出成果［7］。

二、教研员教学体验的基本方式

教研员的教学体验可以有多种方式，而不同的方式可以获得不同的体验。

（一）研究课

教研员可以在区域学科教研活动中独自开设研究课，也可以与教师一起通过同课异构的方式来上研究课。这种教学体验方式，需要教研员有足够丰富的教育教学理论素养和课堂教学经验。它促使教研员将教育教学理论转化为教育行为，并以直观的方式向教师传递、交流。教师可以从教研员的教学行为及其教学反思中感受教育教学理论的行为表征，并与自己的教学行为进行比较，领悟教育教学理论的真正意蕴。

（二）示范课

目前，很多教研机构都组织教研员定期到学校上示范课。如浙江省舟山市普陀区教育局2022年推出教研员上课制度［8］，要求每位教研员每学期上5节“下水课”或示范课，旨在向一线教师诠释高效课堂，将优质资源有效辐射到区域内的不同学校。又如2019年浙江省义乌市教育研修院的近40名教研员，走进10所中小学、幼儿园，以93节“下水课”、42个微讲座，与近3 000名一线教师、家长面对面［9］。这种送教方式在促进学科教研员获得教学体验的基础上，通过教研员集体反思、总结，可以在中小学校的不同学科推广某种教育教学理念，彰显教研员教学体验的区域性特征。

（三）常规课

教研员到学校上常规课的做法由来已久，并在实践中不断创新具体的形式。早在20世纪60年代，山东省青岛市教育局教研室就开始实行教研员到学校兼课制度［10］。2020年，湖南省株洲市芦淞区教科中心安排数学、英语、化学、生物学等学科教研员在淞南中学兼课任教［11］，该中心要求教研员承担每周不少于2节的教学示范课任务，包括备课、上课、布置课后作业与辅导、进行教学反思等4个环节。每名教研员对口指导1个学科组做好教研工作计划，不定期参与各项教研活动（每学期不少于4次）。2021年12月，浙江省杭州市富阳区教育局推进区教研中心综合改革，要求教研员“带班上课”。2022年春季开学后，富阳区教研中心组织学科教研员分批走上讲台，到对应学校开展2～3周的带班上课和随堂听课活动，参与学校的校本研修与集体备课。

三、教研员教学体验的基本要求

教研员在教学体验中应当遵循一些基本要求，这样才能提升体验效果。

（一）呈现教育教学理念

教研员一旦具有教研角色，对教学的关注就不能仅仅是学生的“学”，还应包括教师的“教”。教研员在教学中既要感受教师“教的需求”，也要感受学生“学的需求”。由于教学过程具有循序性、阶段性和情境性等特点，就一节课而言，教研员的教学效果（即学生的“学习效果”）可能不如教师的教学效果好。但是，教研员的教学过程一定要呈现教育教学理念，并通过结构化的教学行为表达出来，以引导教师的行为改变，回应教师“教的需求”。

（二）关注学情生成情况

教研员在广泛听课、评课后，面对一个教学问题，会获得多种教学经验。为了避免过度关注多种经验的优化（即过度强调教学设计），教研员在教学中要尽可能关注班级学情的生成情况，如学生回答问题的内容、态度和方式，学生参与小组分工与合作的状态等。教研员在教学中不可以生硬地植入与学情不相关的教学方法、教学形式、教学活动或教学手段。

（三）反馈教学体验

教育教学理念是在具体情境中通过结构化的教学行为表达的，因此，教研员要将自己的教学预设以及在具体情境中应对教学生成的方法向教师反馈，引导教师在具体的情境中领悟教育教学理念。教研员的教育教学理念应以行为符号的方式传递给教师，而不是以观点告知的方式灌输给教师。

在上述三个基本要求之外，教研员还应当及时地将自己在教学体验中的各种经历、感受、感悟进行反思和总结，以便进一步提炼教研工作的原则和方法。