王瑾 陈光春

引 言

传统教学评价是总结性评价形式，是静态化衡量“教”的总结性结果，不能反映线上线下教学对学生高阶认知和专业能力培养，无法实现以学生为中心，考查教学的全面性，诊断学习的发展性。深度学习下的过程性评价是实现学生职业素养和专业技术能力的重要路径。以深度学习核心要素作为目标，可以诊断线上线下“教与学”的互动性，考查学生知识目标的理解力，提升学生高阶认知思维能力，实现混合教学互补。

现有文献显示，学界较多从单一性视角下对过程性评价内涵与构建展开分析，针对混合式教学采用过程性评价应用实践较少。同样，依据深度学习要素构建混合式教学评价的相关研究更是鲜见，加之混合式教学评价作为新模式，现有教学评价方式单一，需要从动态的过程评价视角，综合分析“教与学”成效性，提升课程教学质量。可以肯定的是，深度学习构建混合式教学过程评价，是考查和诊断真实教学的有效路径。由此，本文以高校电子商务类课程为切入点，探索深度学习要素构建出应用型新文科类课程的混合式教学动态过程评价指标，并就该评价体系的指标应用性提出要求。

混合式教学的动态性过程评价目标

深度学习具有互融性、深入性和实践性，注重“学生主体”在学习过程中知识迁移的递增积累，引导学生构建解决问题的综合性思维见解能力，从而达到培养高阶思维认知能力。需要指出的是，任何教学手段不能忽视对学生综合素质的培养，教学设计要依据深度学习理念，在教学过程中关注学习参与的深度，聚焦学习方式的广度，重视学习结果的深度，进而实现学生全面核心素养的培养，达到学习发展性。因此，依据深度学习概念，针对混合式教学动态过程评价构建三个目标，如下：

1.知识挑战性。以挑战性学习的行为作为评价目标，能够判别学生专业知识思维认知度，分析解决现实问题的转化能力，实现培养高阶思维认知发展的学习路径。

2.批判性思维。以高阶思维构建的教学评价，注重批判性思维意识下思维品质要素和行为能力要素的诊断与考查，包括问题解决、自我学习与反思、同伴协作，理解灵活性和独特批判性等。

3.学习探究能力。通过自我学习探究的学习行为，剖析学习活动中学生对知识概念的内化过程，辨别专业思维与技能合并生成的高阶思维发展学习方式，创建有效诊断性干预教学引导方式，推动学生产生习得能动性，达到以评促教目的。

构建混合式教学的动态性过程评价指标

评价指标是教学目标的细化。混合式教学评价着重“教与学”设计对在线学习过程生成的学习结果进行诊断。教学过程中，学习投入和学习情境是过程性评价的重要应用依据。通过建立多维度跟踪性教学手段，监控教学过程中生成的学习过程结果，达到过程性评价考查与诊断目的。依据上述相关的研究思考，构建出线上学习投入和线下学习认知评价指标。

1.线上学习投入评价指标

线上学习投入的评价指标注重对学习知识的习得引导，强调教学过程中学生习得主动性和学习情感交流对线上教学设计的反思和调节作用。通过跟踪学生课前线上预习活动与行为，诊断学生预习成果，能够有效搭建教学切入点，使得教学设计更加适合学情条件。与此同时，生生互动作为评价指标，注重考查线上生生互动行为，反思线上教学激发学生自身学习潜能成效，推动对学生知识习得的转化，实现评教相长的导向和激励成效。此外，生生互评作为评价指标重在考查学生线上互评结果，分析生生互评过程中的习得方法，有助于教师获得有效诊断并实施针对性教学引导，达到习得纠正。重要的是，合作学习作为线上教学诊断指标，能够考查学生是否主动参与到学习过程中的学习积极性，有助于教学过程中诊断学生线上学习投入程度主观能动性的原因，形成教学反思的重要参考依据，做到适时调整教学设计，实现线上评价指标的调节功能。

2.线下学习认知评价指标

线下学习认知评价指标需要从学习探究力和学习动机产生的自我学习能效进行考查与诊断。首先，新旧知识关联的应用是学习反思的重要体现。通过考查学生对新旧知识的应用灵活性作为评价指标，诊断学生在学习过程中的知识内化方法，能够及时重构教学设计，搭建学生的知识迁移应用思维认知结构。此外，从批判性思维视角观察教学中学生解决学习问题能力的差异性，及时调整教学方式，达到因材施教目的，充分发挥过程教学的诊断功能。因此，辨析学生在知识求解过程方法作为线下评价指标，能够掌握线下教学设计对推动学生思考问题的情况，激发学习潜能，诊断是否能够在“线下教与学”过程中引导学生由浅层学习转向深度学习发展。将学生自我诊断作为线下评价指标，注重发挥学生习得情境下自我考查的作用。需要指出的是，自我学习诊断作为评价指标，重在测评教学说服与解述过程的适合性。采用自我诊断手段能够发挥学习辅助引导，促进应用的能效性，是教学评价的目的。因此，自我诊断指标关注线上线下教学设计对学生的自我评价有重要意义。

综上所述，依据深度学习构建出混合式教学评价标准，分别创建线上学习投入和线下学习认知评价指标，考查和诊断学习过程中生成习得结果，引导培养学生迈向高阶认知思维能力发展。由此，针对线上线下教学互融的动态过程构建评价体系模型，如图1。

图1 深度学习混合式教学动态过程评价模型

该评价模型是建立在可观察、可跟踪、可干预、可评价的“四可”实时评价思路语境下，形成以培养学生综合素养为基础的双线教学互融的动态过程性评价模式。该模式旨在把深度学习“知识挑战性、批判性思维、学习探究”三个核心要素作为评价依据。在合理嵌入线上线下教学的过程中，构建线上学习投入和线下学习认知两项一级评价指标，分别细化，创建四项二级诊断指标。在此条件下，依据深度学习标准为要素，创建线上浅层和深层教学干预评价调节机制，旨在剖析各诊断指标反馈结果，纠正学习思路与方式，引导学生知识习得重构。重要的是反思教学中为什么这些教学结果“能够”或“不能够”实现教学目标，做到教学过程中适时调整教学策略。最终推动学生由浅层学习转变为深度学习，实现“以评促学，以评促教”双线融合的教学过程性评价。

动态过程评价应用实证分析

本研究针对广东省G 市和Z 市两地区的应用型高校电子商务专业，进行过程性教学评价现状调查。调查问卷设置分为两部分，共28道。第一部分为样本来源的基本信息，包括职称、教龄、学历学科类属性、现有评价标准和比例等5项。第二部分为研究信息，主要围绕课程教学“平时成绩标准设定、评价角色和主体设定、线上线下评价、学习认知与行为评价、学习投入与态度评价、专业素养能力评价”等方面进行剖析。调查问卷通过问卷星平台渠道，面向省内相关电子商务专业教师QQ 群和微信群渠道，进行在线数据采集。研究工具使用SPSS26.0 对数据进行编码统计分析，通过前期问卷预调的可靠性分析检验，得出Cronbach 的Alpha 系数值为0.907，表明问卷信度较高。问卷发放3 周后共回收155 份，并就是否已经或正在实施混合教学、课程评价结构及回答问卷时长为筛选依据，获得有效问卷124份，数据收集达到吴明隆提出的关于SPSS 数据收集与分析的基准要求。

通过表1分析，得出以下三个方面判点：

表1 混合式教学过程评价实施现状分析表

判点1：尽管三组处理结果的离散程度相似，但是不同中位数的值存在较大差异。其中学习效果评价的中位数1.39，相对另外两个处理的中位数1.64 和161 更接近最小值。有意思的是，学习效果的平均值为1.41，同样小于另外两个处理结果1.61和1.56，表明被调查者给出肯定回答的占多数，意味着教学注重对学习结果的评价。

判点2：学习投入评价的中位数为1.61，对比另外两组处理结果，高于学习效果评价1.39，低于学习认知评价1.64，说明大部分被调查者考虑到学习投入评价在教学评价中的必要性。需要指出的是，尽管学习投入评价的平均值为1.56，标准偏差为0.28，相比另外两组结果0.29 和0.32，偏差分布较集中，说明被调查者对学习参与度、小组合作、师生互动等要素作为学习投入评价观点一致。但是，调查中发现大部分被调查者没有构建专有学习投入评价标准量表，缺少线上线下教学过程中对学习实时性跟踪、生生互动和问题解决反馈路径。由此表明涉及学习投入评价注重“教”为主，偏离“学”的本质，仍属静态单一性的教学评测方式。

判点3：值得注意的是，学习认知评价中位数为1.64，分别为大于学习效果评价1.39、学习投入评价1.61，明显接近二分赋值量表的最大值，说明被调查者在教学中，缺乏对学习认知评价应有意义认识的重要性。通过标准偏差分析，进一步发现学习认知评价的标准偏差为0.32，离散分布大于另外两组处理结果，表明对学习认知评价没有引起重视，意味着大部分被调查者，在教学过程中忽视了学习认知因素的考查。由此说明，教学缺少对学生思维认知能力的培养，完全处于浅层学习的教学评价应用。通过上述分析可以看出，线上线下教学评价仍是沿用传统教学评价模式。

指向深度学习的动态性过程评价路径

传统的教学评价是“以教评教”，难以改变枯燥的课堂教学方式，无法体现专业背景下的教学风格，限制专业课堂（程）教学设计的实用性和适合性。同时，学生个性思维面对教学目标的进展也因课程教学中的统一性受到限制，易导致课堂教学刻板化、教学方式同质化。通过基于深度学习要素构建评价目标，细化各评价指标，能够及时跟踪和监控线上线下学习的全过程，诊断教学连续性、导向性、互促性和调节性，达到“以评促学，以评促教”成效。

1.深度学习是评价考查与诊断的基础

深度学习是一种学习过程，强调学生在教师引导下建立高阶认知方式，采用批判思维，通过具有挑战性学习任务，完成专业知识习得，最终达到培养学生专业综合素养能力。过程性评价重视学习过程，强调学习过程中产生学习效果，能够客观全面地评测学生的学习态度、学习投入和测量深度认知能力。针对混合教学方式评价，应从深度学习和浅层学习两个维度实施，浅层学习关注线上学习情境下的学习投入积极性，深层学习注重学生对知识点的运用，培养学生分析和评价的综合能力。要客观科学地评价混合式教学的学习效果，就必须聚焦学生线上线下的学习过程，通过实时动态评价对学生进行跟踪与评测。线上教学评价注重自我学习和情感交流能力的考查，重在唤醒学习意识和培养学习行为；线下教学评价注重课堂教学活动设计的多样性，重构线上学习结果。因此，深度学习是混合式教学评价有效依据，对线上线下“教与学”过程，具有建构和引导功能。

2.双线教学干预诊断路径

以深度学习三要素作为评价依据，充分反映出“教与学”过程的不足，具有引导和持续鉴定作用，将“唯分”总结评价转变为真实效果评价。评价重在关注学生对挑战性任务的学习参与度，考查学习前后的知识思维见解变化，是否勾勒出浅层知识理解拓展延伸向深层领悟思考的路径。通过考查学生在求知过程中，是否采用正确的自我学习求知态度，是否能够以良好的合作意识与他人建立交流沟通方式，获得解决学习难题的不同方法，推动学生创新意识发展。综上，以深度学习作为评价指标依据，创建深层和浅层评价干预，能够充分发挥评价的导向、诊断和改进作用；做到及时调整教学方式和手段，引导学生在学习过程中搭建良好知识结构，培养结构化逻辑思维，实现教学评价静态模式转变为动态过程评价模式。

结 语

以深度学习构建混合式教学的动态过程性评价体系，能够丰富评价的导向与监督功能、完善评价的调节功能、提升评价的育人功能。该评价体系针对“教与学”过程中生成的教学反馈结果，诊断学习行为与思维取向，有助于理清教学设计方式与学习目标的层级对应关系，对未来混合式教学具有实用价值。通过研究得出以下几点启示：

第一，传统教学评价方法单一，不适合用于混合式教学。过度评价范式主导整个混合式教学评价过程，缺少实践逻辑性，是“静态化”的评价方法，无法衡量以“学生为中心”的线上线下教学方法的成效性和整体性。同时，这种评价以讲授者为中心，具有评价主观性，评价方式单一，忽视了学生的主动性和创造性，缺少培养学生深度思考的能力，属于浅层学习的范畴。

第二，教学评价是探讨教师的“教”和学生的“学”的过程。教学评价不是为了获得教学结果，而是为了更好地改进教学设计，达到教学目标。教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值作出剖析的过程。

第三，以深度学习作为混合式教学评价准则，是实现“育人”目的性、推动实现学习本质的重要保障。深度学习过程性评价的目的在于，通过细化线上线下教学评价指标，诊断“教”的使用成效，更多考查学生自律性的学习投入与产出所生成的学习成果，以干预手段作为评价依据促进学生由浅层学习成果转变为对深度学习思维能力的培养。

最后，教学评价不能忽视育人功能。深度学习与过程评价的融合对于提升应用型高校的电子商务类课程教学质量、提升学生职业综合素养和专业能力具有重要意义。需要指出的是，不同条件下的混合式教学，动态过程评价指标有待进一步验证探讨。例如，课程背景、学情条件、班级规模都存在间接或直接影响。所以，为了实现学生高阶思维认知能力的培养目标，上述依据有待进一步探讨。