杨 雨,姚康云

(南京市江宁区机关幼儿园,江苏南京,211100)

问题表征是指幼儿在解决问题时所使用的策略,是指幼儿通过对问题情境进行分析,将头脑中所获得的信息与问题情境进行匹配,在这个过程中幼儿利用有效的策略解决问题。问题表征是一种重要的学习策略,对幼儿来说具有重要意义。《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园保育教育质量评估指南》都强调了大班幼儿在表达表现方面存在着强烈的意愿,并且要求教师重视幼儿通过观察、绘画、讲述等方式进行表达表现。[1-2]幼儿运用语言、图画、数字和符号进行表征,不仅是幼儿学习的核心经验,也是幼儿进行研究探索的重要技能与方式。[3]本研究以项目课程为切入点,探究其对提升大班幼儿问题表征能力的价值,并在分析案例后提出了实施策略,以促进大班幼儿表征能力的发展。

一、现状调研

本研究选取南京市江宁区机关幼儿园(以下简称我园)60名幼儿作为研究对象(大班上学期幼儿,平均年龄为5周岁5个月),通过观察、访谈、个案研究等方法进行调查研究,了解大班幼儿问题表征能力状况。因为在多种表征形式中,言语表征能力的测试更加方便、高效,所以重点对幼儿的言语表征能力进行调查。

本研究以幼儿在真实游戏情境中遇到的问题为调研内容,追踪幼儿在游戏中的状态,为期一个月。每天在游戏结束后,用二十分钟的时间组织幼儿进行谈话活动,请幼儿谈谈在游戏中遇到的问题,对其问题进行记录,在一个月的时间内,完成60名幼儿回答内容的记录和整理。

教师会问幼儿:“今天游戏玩得开心吗?”“你遇到了什么困难或问题?”“问题解决了吗?”“你知道问题出在哪里吗?”幼儿回答结果如表1所示。

表1 幼儿问题回答情况

从调查结果可以发现,绝大多数大班幼儿都能够清楚地进行问题表征,但对问题解决方面的关注和表达较少。同时,他们在表征时能够考虑到所处情境的影响,并且后续能够找到解决问题的办法。在与幼儿的对话及追问过程中发现,幼儿在表征时对具体问题的描述,特别是与他们经历相关的问题描述会比较细致,对抽象问题的表征会比较简单,对相应问题的分析也比较简单。大多数幼儿在问题表征时,重点放在描述问题发生的过程,多忽视引发问题的原因,特别是幼儿在成功解决问题后,对问题的描述会更加具体和生动。以上调查结果与以往研究结果基本一致:大班幼儿总体表征水平较小中班有很大提升,但依然有部分幼儿无法准确、详细地描述所处的情境,有时还会出现错误表征的情况。此外,笔者还发现大班幼儿的问题表征能力与其年龄、经验、兴趣、认知水平、所处情境等方面的发展密切相关。幼儿的年龄越小,认知能力越差,就越需要借助事物的个别特征来进行思考和表达。这些都说明了大班幼儿在问题表征方面还存在一些不足,甚至存在一定程度的发展缺陷。

二、价值分析

克伯屈提出项目课程概念,他认为项目课程应建立在学生兴趣与需要的基础上,并运用项目强调有目的的教学活动设计的重要性。[4]“基于项目的学习”“项目式教学”“项目教学”“项目教学法”“项目式学习”等都是对“项目课程”形式的不同表述。[5]项目课程作为一套系统的教学方法,是对复杂、真实问题的探究过程,也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程,在这个过程中学生能够掌握所需的知识和技能。[6]

项目课程有助于提高大班幼儿的问题表征能力。首先,提高幼儿的问题表征意识。幼儿对周围事物充满好奇,项目课程是联系幼儿与经验的桥梁,能够激发幼儿的探究学习欲望。项目课程的根本特色是探索,项目课程探究是幼儿就自己或与教师共同提出的问题,或就调查过程中出现的问题,寻求答案的过程。[7]以幼儿为中心,真实的问题情境能够激发幼儿积极地对问题进行思考和探索。其次,有效提高幼儿的问题解决水平。在项目课程中,为支持幼儿持续不断地深度探究,教师提供有准备的环境并采用言语指导策略,鼓励幼儿对问题情境展开记录、描述、分类、分析和推理等活动。幼儿与材料积极互动,反复试错,对问题的解决方法进行猜想、验证,并借助表征工具(思维导图等)整理自己对问题的想法。最后,项目课程中可视化记录的运用能够帮助教师和幼儿共同回顾整个问题解决的过程,梳理问题解决的基本结构和原理,提高幼儿的问题解决能力。

三、案例分析

本研究针对大班幼儿在项目课程的不同阶段的状态和特点,结合幼儿在项目课程“拆房记”中对问题的看法、思考想象和表征作品,对提升幼儿问题表征能力的案例进行分析。

(一)启动阶段

1.把握真实问题情境中的教育契机

当幼儿接触到项目课程时,拥有相关经验有助于他们提出问题并确定如何进行探索。“拆迁”对于幼儿来说不是很熟悉的场景,一些幼儿虽然见过,但并未近距离深入了解过。因此,拆迁现场对于大多数大班幼儿来说是新奇的、有趣的、可探究的。幼儿会提出若干问题,如“为什么要拆迁?”“拆迁后建什么?”“需要什么工具?”等,因此,教师把轰隆隆的拆迁现场作为项目探究活动的第一现场,有效利用幼儿园附近发生的真实、有趣的事情,把握真实情境带来的教育契机。

2.引导幼儿细致观察,激发幼儿问题表征意识

真实的问题情境可以激发幼儿的探究兴趣,幼儿在拆迁现场能够自发地、持续地进行交谈和问题讨论。教师带领幼儿来到拆迁现场进行细致观察后,幼儿自然而然地表现出探索兴趣。此时,教师为幼儿创造出一个自由、宽松的语言交流环境,这能鼓励幼儿大胆提问题,大多数幼儿会通过问问题或要求知道更多信息来表示他们对拆迁的兴趣。随后,教师鼓励幼儿通过语言描述、合作绘画、建构作品等形式记录、表达他们对拆迁的兴趣、经验和问题。

(二)发展阶段

以幼儿感兴趣的真实问题为切入点,支持幼儿自主探究和观察记录,鼓励幼儿在自主探索的过程中发现自己想要探究的问题。

1.聚焦问题解决的探究过程

在活动开展过程中,教师要积极引导幼儿用丰富的语言表述自己的问题,帮助他们聚焦问题解决的过程,学会将问题描述得更为清楚、更有条理。在项目课程“拆房记”中,一名幼儿对拆迁需要用哪些工具有疑问,但他似乎并没有想好如何表达这一想法。教师可以抓住这个机会进行引导,如“我们可以有什么好办法知道拆迁现场有多少种工程车吗?”“想一想我们怎么才能解决这一难题呢?”“谁知道这个答案呢?”“除了去问工作人员还可以有什么好办法呢?”等。通过启发式的、支持性的言语鼓励幼儿思考如何解决生活中的简单问题,激发他们通过多种方法和途径解决问题。

2.建立项目探究的共同经验

在项目课程中,教师可以利用各种方式为幼儿提供共同经验,丰富幼儿的讨论和互动过程。教师可以述说自己所经历的故事或鼓励有类似经验的幼儿讲故事;可以在讨论时间呈现一件类似的作品或物品,激发幼儿的好奇心并引发幼儿讨论;可以与幼儿一起阅读和讨论绘本;可以通过扮演游戏、参观社会实践活动场所等收集材料。例如,在“拆房记”这一项目课程中,幼儿通过实地考察、搜集问卷资料、讲述原址发生的老故事、想象新建的街心公园、建构绘画作品等多种方式发掘知识,建立与拆迁相关的共同经验。

(三)评价阶段

评价阶段是项目课程中必不可少的阅读、回顾和评估阶段,也是提升幼儿问题表征能力的重要阶段,主要通过回顾、反思具体问题解决的过程来巩固、强化知识建构过程。

1.及时评价、反馈幼儿问题表征情况

在项目课程开展过程中,教师通过观察、访谈等方式了解幼儿问题表征情况,并对幼儿的问题表征情况及时反馈。在项目课程结束后,教师和幼儿一起针对问题解决的过程进行反思和梳理,讨论问题解决的关键步骤,总结失败的原因,以此丰富大班幼儿问题表征的策略和经验,整体提升其问题表征能力。例如,在项目课程“拆房记”中,幼儿对挖掘机工作原理进行探秘。一方面,教师带领幼儿参观挖掘机,让幼儿能够近距离细致观察、整体感知挖掘机的结构;另一方面,教师带领幼儿分层次了解挖掘机的工作装置,并与人体肢体的运动原理相联系,帮助幼儿感知挖掘机的工作原理。在探究过程中,教师还鼓励幼儿运用多种方式(身体动作、绘画、建构作品等)对他们的问题进行表征和记录。

2.借助工具帮助幼儿进行问题叙事

可视化的网络图、思维导图、海报等能够直观地展现幼儿的讨论内容或问题之间的关系。在项目课程“拆房记”中,教师指导幼儿借助可视化工具记录自己关于“挖掘机如何工作”这一问题探究的过程和结果。有的幼儿利用项目学习手册,有的幼儿用班级课程故事书进行完整问题叙事,向其他幼儿介绍自己所遇到的问题以及解决问题的过程。这一过程能帮助幼儿回头审视、增加内容、修订内容,与他人讨论自己所学到、所知道的一切,了解自己在问题解决过程中学会了哪些方法、获得了什么经验,从而可以运用这些经验来解决新问题。这一活动帮助幼儿获得对问题解决的整体感知。

四、策略探讨

(一)把握真实的教育契机,鼓励幼儿提真问题

在项目探究过程中,教师是活动资源的提供者、经验的分享者,甚至是问题的制造者。教师应着眼于“看得见幼儿的课程”,抓住一日生活中许多有教育价值的契机,鼓励幼儿提出真问题。按照皮亚杰的理论,当幼儿的新经验与已有认知中的经验不匹配时,新问题就会出现,新学习就会发生。问题实际上是幼儿在认知过程中对新的环境或新的体验做出的响应。处于不断学习中的幼儿是问题的发现者和提出者。教师应在项目课程开展过程中,为幼儿创设一个自由、宽松、启发性的问题环境,鼓励幼儿自由表征、自发提问题、围绕问题进行探究。幼儿自发提出的问题是真正反映幼儿认知水平的问题,也是幼儿能深入探究的问题。在此过程中,教师还要给幼儿足够的时间去观察、考虑和表达自己的想法,让幼儿用自己的方法去问、记录、思考真问题。针对项目课程中幼儿的问题,教师可以在班级专门区域设立“问题清单”,让幼儿把自己遇到的或者感兴趣的问题用绘画、符号等形式记录下来,引发幼儿的自主分类和讨论,引导其从漫不经心地提问题变成有目标地、持续地探究问题。

(二)提供引导性言语,聚焦问题解决过程

在项目课程中,幼儿对问题的理解和解释往往受所处情境、认知水平、经验等方面的制约。当面对较复杂的认知类问题时,多数幼儿不能全面有效地识别出问题的关键要素,也不能做出正确的理解和表达,导致问题的最后求解受到阻碍。教师可以为幼儿创设能够刺激幼儿与材料互动的环境,为幼儿自主选择、探索、联结留有余地,以支持幼儿积累问题解决的经验与策略。在这个过程中,教师可以以连续性的言语指导策略帮助幼儿始终聚焦问题。例如,在走进山林的探秘课程中,关于“虫子”的认识,可以围绕“你们知道这个小虫子叫什么名字吗?”“到底谁的想法是对的呢?我们如何知道呢?”等问题展开。教师可以搭建不同层次和结构的问题,在提问题时由浅入深、由易及难、由具体至抽象,厘清问题的逻辑关系,提炼问题求解的关键步骤,并将问题解决的关键点以“共画”的形式呈现出来,进而达到对问题的高效表征和解决。

(三)重视过程交流与共享,丰富幼儿表征经验

幼儿问题表征能力提升是一个循序渐进的过程,同伴分享和交流能够帮助幼儿形成多种问题解决思路。教师应对幼儿问题表征的多种策略与方法给予足够的重视,主动创造与幼儿进行表征过程交流与分享的机会。例如,可视化记录是项目课程的特色之一,相比单纯的文字记录能够呈现知识建构过程中必不可少的理解、回顾和评估部分,帮助幼儿理解完整的问题解决过程,特别是对那些不能清楚表达问题的幼儿尤为重要。[8]同伴间的信息交流和共享可以帮助幼儿更加准确地理解、定义表征问题,确定问题的关键性因素并对问题进行有针对性的探索。教师可以引导幼儿借助工具将问题解决逻辑的活动脉络图和关键经验结构图呈现出来,与幼儿一起整理问题表征方法,丰富幼儿的问题表征经验,理解问题表征方法与问题结果的关系,从而扩展和提高幼儿问题表征的经验与水平。

在项目课程实践中,教师作为幼儿问题表征能力提升的引导者,首先要注意倾听幼儿的问题和想法,鼓励幼儿围绕问题进行自由的、多元化的表征。其次要提供相应的材料、环境、言语引导等支持,鼓励幼儿围绕问题展开探究,对相关问题和想法进行拓展和延伸。教师和幼儿共同就项目课程问题探究过程进行过程交流和分享,促进幼儿生活经验的增长和认知范围的扩大,逐步提升幼儿的问题表征能力。