温美霞

（广东文艺职业学院，广东 广州 511400）

自改革开放以来，中国对外国际交往不断深化。外语教学一直是高等教育中的重要构成部分，因外语教学长期重视语言知识学习，轻视语言交际能力的培养［1］，其教学效果不尽如人意，常被人诟病“费时、低效”，大学英语教学改革的呼声不断。教育部高等教育司编写的《大学英语课程教学要求》提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”［2］。基于我国英语教学中长期存在的“学用分离”的现状，文秋芳教授及其团队从2007年开始探索适合我国英语教学的“本土化”教学理论，并根据“输出驱动假设”提出了“产出导向法”（Production-oriented Approach，POA）这一全新的具有中国特色的英语教学理论，在理论—实践—诠释多轮循环互动的基础上，大致经历了预热期、雏形期、形成期、修订期与再修订期五个阶段［3］，现已形成较为完善的理论体系，POA目前受到了外语界学者和教师的广泛关注。POA的实践研究主要包含教学流程具体环节，如输出驱动［4］、输入促成［5］和评价［6］的研究，POA教学材料使用［7］及基于POA的大学英语教学实践［8］。POA大多用于本科院校英语课程，较少用于高职英语教学中。本质上，POA注重英语实际应用能力的培养，其对于以“实用为主，够用为度”为特征的高职英语教学同样具有指导意义。

高职英语课程是高职教育的一门公共基础课。在英语教学习惯做法的作用下和以考试为中心的传统教学理念的影响下，高职教学过程中所体现的实际教学目标与学生提升英语实际应用能力的目标预期存在不小的差距，学生的英语实际应用能力仍然无法满足用人单位对高等应用型人才在层次、水平、专业、种类等方面的实际需求［9］，高职英语的教学效果有待提升。《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》中指出，高职英语课程要致力于培养高职学生实际应用英语的能力，尤其是运用英语语言知识和语言技能有效进行职场口头沟通和书面沟通的能力［10］。因此，在未来的高职英语实际教学中，切实提升学生的英语实际应用能力迫在眉睫。当代高职大学生是习惯于屏幕阅读的所谓“数字原住民”［11］，线下课堂与数字化教育媒介的融合更加贴合高职院校的学情。

国务院在2017年发布的《国家教育事业发展“十三五”规划》明确提出，要全力推动信息技术与教育教学深度融合，利用混合式教学等多种形式，形成线下线上有机结合的网络化学习新模式［12］。混合式教学的概念又有狭义和广义之分：Garrison认为，狭义的混合式教学是指为实现教学目标，将线上教学和面授教学有效融合的过程［13］。但混合式教学本质不在于线上和线下学习不同比例的安排，而在于两种教学模态的有机融合［14］。Sharma提出，广义的混合式教学包含传统教学和在线教学的混合、教学方法的混合及各种教学媒介的结合等三种模式［15］。本研究采用广义的概念。在国内，混合式教学的基本理论研究及混合式教学的信息技术手段、教学模式及在不同课程中的应用获得了广泛关注。在文献检索时发现，基于慕课、微课、SPOC、网络自主学习平台的混合式教学应用于本科院校大学英语改革的研究较多，但基于POA教学理论的高职英语口语教学改革研究的数量有限。本研究尝试以POA理论为研究视角，重点研究高职英语口语课的混合式教学，并以一单元为例开展了以雨课堂为主要教学平台的混合式课堂实践，以期为提升高职大学英语口语课教学效果和提升学生英语实际应用能力提供一些启示。

1 “产出导向法”概况

POA理论体系主要包含教学理念、教学假设和教学流程三部分。其中，教学理念包含学习中心说、学用一体说、文化交流说和关键能力说［3］。也就是说，POA强调教学要促进有效学习的发生，使课堂教学中输入和输出一体化。学生在学完知识后能够进行运用，又在具体的知识运用中加深学习的深度，实现学以致用、用以促学。在这一过程中，要将语言学习和文化教育融合，从而提升学生在复杂情境中解决复杂问题的能力。

POA提出了四个教学假设：输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学。由于人的精力和信息处理能力有限，需要选择和单元产出目标相关的内容进行重点学习。同时，以师生合作评价提升学习效果，促进学习和评价的融合。

教学流程是POA的核心内容，提倡在教师主导、师生共建的环境下开展教学流程。POA常以一个单元为大产出目标，其又可分解成若干个相互关联但又相对独立的小产出目标。为实现某一个小产出目标，需要开展包含驱动、促成和评价的教学流程。为实现一个单元的大产出目标，若干个包含驱动、促成和评价的教学流程依次循环进行。

具体而言，在输出驱动环节中，教师结合学生将来可能遇到的生活及工作交际场景，设计产出任务。任务本身应具有一定的实用性与真实性，以激发学生的学习兴趣。使学生在尝试产出的过程中，了解到自身学习情况的不足，从而激发学生的学习动机。在一定的学习兴趣与适当的学习动机的激发下，学生的自主性增强。在输入促成环节中，教师根据不同认知难度与产出单位的逐渐递增设计学习活动，学生边学习边运用。在促成环节中，输入与输出没有明显界限，而是根据语言和文化目标进行有效学习。在评价环节中，师生共同制定任务成果的评价标准，学生学会评价学习成果的方法及如何运用恰当的语言评价同伴学习成果，并在评价中反思自身学习成果，通过替代学习提升学习动机。评价之后再根据意见进行有针对性的学习，即运用之后再学习。在整个教学过程中，学习和运用交替进行，切实做到学用结合。POA理论体系如图1所示。

图1 POA理论体系［3］

2 基于POA的高职英语口语混合式教学实践

本次教学实践以一单元为例，开展基于POA的高职英语口语混合式教学实践。实践教学以POA教学理念为指导，根据POA的驱动、促成及评价环节展开教学流程。本研究也借鉴了混合式教学理论，利用混合式教学的广义定义，在本次课堂中尝试进行传统教学和在线教学的混合、教学方法的混合及各种教学媒介的结合。

2.1 教学主题

选择“greeting and introduction打招呼与介绍”主题。这一主题将常用于学生未来从事的职业岗位，学生初入职场，需要与同事恰当地打招呼，介绍自己、他人，介绍公司环境及听懂他人对于职场环境的介绍。这一主题也较常用于跨文化交际场景中。该主题的选取符合《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》中的职场涉外沟通目标与多元文化交流目标。

2.2 教学目标

教学目标分为语言与文化双重目标。语言目标包括：第一，掌握跟打招呼，介绍自己、他人及校园环境有关的短语与句子；第二，能够恰当地和他人用英语打招呼，用英语得体地介绍自己、他人及校园环境。文化目标包括：第一，通过比较中西方文化中打招呼的不同方式及了解差异的原因，加深对中华文化的理解，增强文化自信；第二，掌握打招呼与介绍中必要的跨文化知识，具备跨文化技能，能够有效完成多元文化中打招呼与介绍这一沟通任务。

2.3 任务设计

根据不同任务的认知难度，设计了识别、记忆和使用三种不同加工程度的语言练习［16］，帮助学生更有效地学习新的语言项目。根据语言学习从单词、短语、句子到篇章的规律，产出任务设计也遵循从单词、短语、句子到篇章的难度递增。

2.4 教学过程

教学过程包含驱动、促成、评价三个教学环节。

2.4.1 驱动

鉴于目前移动技术的普及，产出驱动这一环节可以拍成视频或者微课，让学生在课前学习［17］。在本次驱动环节中，将单元的大产出任务以视频形式呈现交际场景，利用腾讯课堂将整个驱动环节做成微课，并将这个微课发布到雨课堂让学生提前学习，为后续的促成环节节省宝贵时间。评估驱动环节质量的指标有三个：交际真实性、认知挑战性和产出目标恰当性［3］。本次教学实践将按照这三个标准来设计驱动环节，具体操作如下：

基于单元主题，根据学生将来可能遇到的工作或生活交际场景，结合广东文艺职业学院的实际情况，设计一个大产出任务：广东文艺职业学院邀请法国一位艺术设计专业教授来校举办讲座，教授想要参观校园，英语教师Rebecca邀请两名学生一起带教授参观校园。要求大家以小组为单位，利用视频形式呈现这一大产出任务中涉及的对话场景。这个大产出任务可以细分成三个小产出任务：一是陌生人之间、熟人之间正确打招呼；二是介绍朋友间相互认识，朋友间能够进行自我介绍；三是介绍校园设施与历史。

这一场景具有交际真实性，并且与将来职场中的新人入职场景有一定相似性。对于高职学生而言，自信、顺畅地用英文完成打招呼、自我介绍及公司介绍并非易事，此场景具备一定的挑战性。随后，教师结合根据交际场景拍摄的视频，提前制作好输出驱动微课，包含交际场景介绍、产出任务呈现和教学目标分析。高职学生的英语基础较薄弱，因此在微课中应涵盖本单元要学习的重难点单词，应基于学生的学习情况以及本单元的交际目标，有选择性地学习重难点单词。学生在雨课堂学习微课视频，对于新的主题能够有一定了解和准备。“产出导向法”实施前期，除了课前的微课学习，课中会让学生依据场景尝试输出性产出，让学生了解自身学习情况的不足，激发学生学习的积极性，也让教师对于后面的教学活动有了预判，为后续进行针对性教学提供基础。

2.4.2 促成

促成环节的主要任务是有针对性地为学生完成产出任务提供“脚手架”，这里的促成活动不再区分输入还是输出，既包括对输入的加工，也包括对输出活动的完成［3］。整个促成环节应体现学用一体理念。

产出任务1：陌生人之间、熟人之间正确打招呼。

在课堂内输出驱动中，发现学生能用英语跟人打招呼并介绍自己、他人，但使用的句子较为固定和单一，基本为“hello”“Nice to meet you”“How are you”，无法根据说者和听者不同的亲疏关系以及具体的语境选择恰当的句子，句子之间不连贯、内容要素逻辑上不完整、介绍他人的词汇较为生疏。首先，为完成第一个子任务，教师采用情景教学法，设定一个场景——教师Rebecca早上在食堂遇见教授，该用什么样的英语句子来跟教授打招呼比较恰当呢？给学生三个选择，分别是“A：Where are you going?”“B：Have you eaten breakfast yet?”“C：Hi，Professor Green，how are you doing today?”受中文的影响，很多学生选择了A与B，通过这样一道场景句子辨析，透露出学生习惯将中文翻译成英文，而忽略了语言背后的文化因素及语用的正确性。

POA文化交流的教学理念强调语言与文化融合教学的重要性。采用动画视频呈现一个中国留学生因为不了解中英文化差异而造成跨文化交际失败的案例，引导学生思考与讨论中西方在打招呼方式上不同的原因。在了解中英文化差异之后，让学生认识到语言和文化的不可分割性。在此基础上，采用听说法通过播放英语电影片段让学生勾选听到的打招呼常用的英语句子，并邀请学生朗读并背诵打招呼常用句子。随后，设置中英文打招呼句子匹配的练习，让学生识记英语的打招呼句子。之后采用交际教学法，设定跟陌生人及许久不见的朋友打招呼两个场景及角色，邀请学生进行对话和角色扮演，从而对前面的知识进行应用。在子任务1中，教师将线上教学和面对面传统教学相结合，采用了视频、微课、雨课堂等教学媒介。为实现语言目标和文化目标，采用了情景教学法、交际教学法和听说教学法。

产出任务2：介绍朋友间相互认识，朋友间能够进行自我介绍。

首先，利用小组讨论法引导学生思考朋友间相互介绍需涵盖的基本信息，如姓名、国籍、专业、职业、兴趣爱好等，利用头脑风暴法让学生思考和专业、职业及兴趣爱好相关的英文词汇及句型，教师随之呈现常用的英语词汇及句型，如“major”“major in”“a fan of...”“be into something”“May I know your job/nationality?”“What do you do?”等。随后带领学生大声朗读并识记重点词汇和句子，并告知后续会有两个针对性练习。练习一是列出重点词汇和常用句子，常用句子中有1～2个词汇被挖空，让学生选择最恰当的词汇完成句子。练习二是根据问句做出最佳的回答，教师说上一句，邀请学生快速说出下一句。针对两个练习中出现的问题，教师再进行补救性教学。最后是运用环节，利用图片进行交际教学法，即邀请学生利用以上词汇和句型，根据选定的图片开展对话和角色扮演。

在子任务2中，遵照识别、记忆、运用的顺序设计环节，练习形式以词汇—句型—句子—对话推进，技能训练从接受性技能到产出性技能［3］，难度循序渐进，活动形式多样，符合POA促成环节的渐进性及多样性指标。为实现语言目标和文化目标，采用了小组讨论法、头脑风暴法、情景教学法、交际教学法和听说教学法。

产出任务3：介绍校园设施与历史。

介绍校园或公司、带人参观校园和公司是学生将来生活或学习中常见的交际场景，具有一定交际真实度，且此任务对学生而言具有认知难度。难度主要体现在与校园和公司的硬件设施、组织架构有关的词汇、句型及使场景交流顺畅的话语结构。此任务环节的设置遵照渐进性和多样性原则，按照词到句、句到话的顺序，从训练听读单词、句型的接受性技能到训练说写单词、句型和以分角色扮演方式构建对话的产出性技能，促成活动多样化［3］。活动具体操作如下：

词汇是英语学习的基础，高职学生主要的学习困难就是词汇量小，不良的词汇记忆方法和习惯导致学生词汇学习效果不佳。教师可通过此任务的词汇微课向学生展示词汇记忆的正确方法。教师提前列出本单元与实现交际目标有关的单词，让学生对词汇的难度进行雨课堂投票。根据投票结果，针对难度前十的单词做一个微课，包含单词的音标、示范发音、词性、英文解释、图片、同义词或近义词或常用搭配、与生活经验相关的、含有目标单词的句子，并附上简单的词汇小测试。教师将微课于雨课堂上提前发布，让学生预习，并告知下节课会有相应的词汇游戏。

课上以Bang游戏检查学生学习单词的情况。经过课前的微课学习及课上的Bang游戏，加深学生对于交际目标相关词汇的熟悉度，为下一步的句型学习打下基础。教师组织结对子活动，两人一组，要求学生根据图片信息利用“Can you tell me”“May I know...”“there be”句型和前面已学的词汇介绍校园或公司。教师先进行1～2个例子的示范，之后学生尝试产出。完成结对子活动后，进行小组活动。教师给每一组发放两张校园或公司的图片，以小组为单位，组织对话进行介绍或带人参观校园或公司。之后进行大班讨论，每个小组派代表用已学的句型询问其他组的图片信息，并回答其他小组对本组图片信息的提问。最后，小组成员将获得的信息整合起来，派代表向全班同学汇报校园和公司的情况。

产出任务3中，教师以单词微课驱动学生的学习兴趣，并在课堂上开展多样化产出活动，包含单词游戏、个人活动、结对子活动、小组活动及大班讨论，还采用了听说教学法、任务教学法、交际教学法、情景教学法等多种教学方法。

2.4.3 评价

师生共同拟定评分标准，提升学生的思辨能力。结合标准和具体得体评价语言的学习，学会如何得体地评价他人、如何通过替代学习提升个人英语学习的效率。师生共同评价可以让学生在评价中了解到学习的缺陷，从而增强学习动机，也提升了学生一分为二地辩证看待他人表现的思辨能力和得体评价他人的能力，这也是职场中必备的职业素质。

评价分为即时评价及延时评价［17］。输出环节后，师生共同进行即时评价与反馈，学生总结打招呼和做介绍时正确肢体语言的重要性，教师指出哪些介绍常用的英语句型不够熟练，需要多加练习，并根据学生薄弱的词汇和句型进行强化练习。随后，教师布置大产出任务，要求学生根据之前的三个子任务拍摄一个完整的视频，并用图文结合的课件形式介绍校园的设施。师生共同拟定大产出任务的评价标准，学生根据标准完成此任务。教师以演示文稿的形式陈述清楚任务形式、具体要求、提交期限及注意事项。在展示视频的课堂上，要求学生根据评分标准点评每个小组的优缺点并提出改进的建议，展示结束后在雨课堂上对不同小组表现进行投票。结合评分标准进行小组内反思自评、小组间互评，教师引导学生思考恰当地评价他人表现的方法，并针对产出任务中出现的情况开展补救性教学。最后，引导学生利用“i学”App移动学习平台进行自学自测，教师结合学生移动学习平台上的表现和课堂上的表现对其进行形成性评价。

3 结语

本研究基于具有本土化特色的POA外语教学理论，针对高职类英语口语课程开展了混合式教学实践。以一单元为例，遵照学用一体的教学理念，展示了驱动、促成、评价环节的具体操作。即利用微课呈现学生未来学习或工作中的交际场景，学生尝试输出并意识到知识或技能的不足，以此引起学生的学习兴趣和动机；根据产出目标选择恰当的语言、内容和话语结构，利用雨课堂、微课进行输入性学习，促进产出任务的完成；师生利用雨课堂平台共同评价产出成果，通过师生合作评价促进学习的深化，并在评与学融合的基础上完成迁移性产出任务，最终结合“i学”App移动学习平台和雨课堂平台表现对学生进行形成性评价。

于整个学期的实践结束后，邀请学生参与访谈。访谈中大部分学生肯定了POA在驱动学习积极性上的作用，但部分学生认为同伴评价质量不高，同伴只会给出肯定评价，缺少中肯的建议。因此，在未来的POA实践中，有必要对学生自评和同伴互评的评价内容和方法进行针对性培训。目前，针对高职学生的基于POA理论编写的教材还较少，开发适合高职学生的基于POA理论的教材是POA中值得探讨的研究方向。