王怡婷

（上海外国语大学贤达经济人文学院,上海 200000）

中国国内对对外法语教学领域的研究各式各样，比如CUET在2011年发表的文章中研究了中国学员在学法语过程中其英语能力的影响，这部分主要基于大部分中国学员一开始选择的第二外语都是英语的前提[1]；还有侯雪梅在其2011年发表的博士论文中着重对比了不同教学环境对中国法语课堂的影响，一般主要对比私人培训机构和正规教学机构如高中、大学等的不同[2]；或者直接呈现国内对外法语教学的研究结果，等等。在如此的研究环境中，本文将结合部分语言教学法理论，着重分析中国对外法语课堂中的“师生互动”，目的是希望通过对比分析中国本土教师（其母语为中文）和“法语作为母语的外语教师”的FLE课堂模式，得出最适合中国学员的外语课堂互动模式。

事实上，中国的外语教师们一致认为在课堂中让中国学员用“目的语”（langue-cible）开口互动是一件特别困难的事情，因为中国学员在面对本土教师时会自然而然滋生出一种用母语学外语规则的想法，从而忽略了自身语言互动交流能力的训练；而面对母语为法语的外国教师，中国学员又会因为不知如何准确表达而沉默不语。但是语言互动在外语课堂中是非常重要的，它可以使课堂氛围充满活力，尤其是在那些只有教师一人讲解语言规则或学员只是简单进行机械化语法或者口语练习的课堂，师生互动的增加或多或少会促进学员对目的语学习的热情，这在外语课堂中是非常重要的。那么，该如何有效促进中国对外法语课堂中的师生互动呢？

为了了解外语课堂中的互动模式，首先我们需要熟悉外语教学的特殊性。Jean-Marc Defays教授在他相关著作中曾经提到如下观点：外语课自身无固定的特定内容，除非是语言学课。我们甚至可以说，只要用外语上课，一切都可以讲，什么都可以说。从而导致外语课经常处于一个左右两难的境地：教师和学生都会混淆所学语言究竟是“学习的对象”（langue-objet）还是“学习的工具”（langueinstrument），因此我们要学会区分“用法语教学”（enseignement en français）还是“进行法语本身的教学”（enseignement du français），两者是具有很强的互补性的应当结合起来。另外，语言用于交际时，除了它涵括的文化内容外，还离不开它的人文、个人和情感等因素[3]。

外语教学以上的特性逐渐衍生出了两种交流环境，即“内语言交流”（communication endolingue）和“外语言交流”（communication exolingue）[4]。要区分这两种交流模式可以从“语言”（langue）和“语境”（contexte）这两方面入手。一方面，从语言角度来分析，外语教学中会根据人和语言维系的亲密度将语言细分成好几个类型，专业的对外法语教师必须学会区分“母语”（langue maternelle）和“外语”（langue étrangère）或者“第二外语”（langue seconde），这样才能更好地掌握法语作为外语教学的理论和方法。因为母语学习是自然的习得，外语或者第二外语的学习是在后天养成的能力，这样的语言能力训练或多或少会受到学员自身母语水平的影响。通过Jean-Marc Defays教授的研究发现，从历史上看，法语教学一直是针对外国人的，“对外法语”这一概念直到20世纪下半叶，第二次世界大战结束后才发展起来的，由此产生了对外法语教学，与最开始法语作为母语的教学法相对应。但是“外语”一词引起的争议并不比“母语”少，一般来说一种语言只是在外国人眼里才叫外语，而对其他人则始终是母语，因此才会出现“母语说话者”（locuteur natif）和“非母语说话者”（locuteur non-natif）的两个群体。另外，在同一个国家，人们在有些时候讲法语或者部分居民讲法语如加拿大、比利时和摩洛哥等，在这种情况下就不能称法语为“外语”了，因此“第二外语”这个新近出现的概念则是为了解决类似语言地位不清的尴尬。有时候当学员处在当地人都讲法语的国家而他自己却是外国人的时候，用“法语作为第二语言”来定义法语对其的社会语言地位会更加贴切；而对于对外法语教师来说，无论是否是母语说话者，他们将法语作为第二语言使用和教学的情况非常之多，这使得其含义越来越广，从而导致界限愈发模糊了。因此有时为了简化语言的不同社会地位，我们会用“非母语”（langue non-maternelle）这一概念来概括“外语”和“第二语言”等除母语以外的所有语言[4]。当语言互动中所有的“对话者”（interlocuteur）都说着同样的母语，那么无论他们在同一种非母语交流中是否用到母语，这样的语言交流我们都称之为“内语言交流”，反之，当对话者们并没有说着同一种母语，即使在其对话中用到了同样的一种非母语的语言并能够达到相互理解，这样的语言交流我们都称之为“外语言交流”。另一方面，如果从语境上来区分，Porquier在他发表的相关作品中都指出了应该在母语说话者和非母语说话者的对话交流中观察其是否拥有“语言适应性”的能力[5]，他对于“外语言交流”的定义是对话者们运用除同一种母语以外的不同语言方式进行交流，而“内语言交流”则是对话者们用同一种语言进行交流[6]。

从历史上看，“外语言交流”的概念已经远远超出了Weinreich在1953年提出的“语言碰撞经典理论”，后者认为母语说话者和非母语说话者的交流代表了一种语言间的相互碰撞，并且在同一个人身上或同一个群体中体现出了一门语言对另外一门语言的影响、两门语言的共存以及两种语言系统的彼此渗透[7]。过去，对于“外语言交流”的初始定义过去狭隘，即母语说话者和非母语说话者在一门指定语言中进行交流，并没有顾及同一门母语说话者用另一种语言进行交流或者不同母语说话者用“第三方语言”（langue tierce）进行交流。总而言之，“外语言交流”的概念不仅仅体现在母语说话者用一门对其来说非母语的语言进行交流，而且还包括跟非母语说话者用其母语进行交流，由此可以确定这两种交流环境除了涉及母语和非母语的语言划分，还需要考虑母语说话者和非母语说话者的交流环境。

C.Kerbrat-Orecchioni认为，外语课堂上的交流互动可以被认为是一种“外语言交流”的场景，在这样的场景中，最理想的状态就是参与者（即教师和学员）共同为了实现课堂的语言目标和交流目标而自动建立起一种“教学契约”（contrat didactique）[8]。我们因此可以将教师当作掌握了目的语的母语说话者，而学员则是被要求有逻辑地用习得的语言能力去参与交流的非母语说话者，从而导致外语课堂中的师生互动直接演变成了语言专家与非专家间的交流，且针对不同外语课堂中的师生互动情景，师生之间在语言上的互相适应和共同合作显得非常重要，因为所有外语课堂上都会充斥着至少两门语言的交流互动。

由此看来，外语教师作为母语说话者和语言专家，同时也掌握了外语教育学和教学法的相关理论知识，理应在师生互动中除了充当语言知识的标准外，还应该充分履行其社会和职业职责，对此L.Dabène于1984年提出了外语教学课堂中教师的三大角色：传授者（informateur）——掌握目的语极其相关文化知识；组织者（animateur）——设计合适的小组和个人课堂活动；评价者（évaluateur）——合理点评学员的课堂活动表现。这三个外语教师角色主要针对的是根据不同语境在真实交流中运用目的语，体现了外语教师在教学中的主要目的就是尽力减少跟学员语言水平的不对等。而学员的主要课堂任务就是学习，一般来说，学习一门新的语言就是通过不同形式的课堂互动去学习一种新型话语方式。除师生互动之外，“学员和自身学习行为的互动”“小组学习中学员之间的互动”以及“学员和目的语直接的互动”[9]都是影响学员在课堂角色的互动形式。在中国外语课堂的师生互动中，教师往往在大部分时间承担的都是“知识持有者”[10]的角色，学员则是“知识接收者”的角色，但是必须明确一点的是所有学员的学习行为的完成都是由两者之间的互动导致的，尤其在小组作业中，学员必须扮演“合作者”的角色才能完成教师布置的教学活动。

在明确了对外语教学课堂的交流模式和师生各自在课堂互动中的角色之后，最后我们将着重分析国内对外法语教师在课堂的师生互动情况。在中国，每当我们谈论一门外语的学习时，人们总是理所应当认为应该先跟中国本土教师学习语法，然后再跟法语作为母语的外国教师学习口头交流能力。因此，无论在正规高校还是私人培训机构，中国教师和外国教师共同合作教授一个班级的对外法语是非常常见的，那么两种对外法语教师的教学特色分别有哪些呢？对于中国本土的对外法语教师来说，中文普遍会在课堂中被用作主要的教学语言，尤其在解释语法规则和词汇时，中文的解释能够更准确地让中国学员理解，这也是为什么那些需要着重讲解语法的FLE课程如精读课或语法课一般都由中国教师负责。而且大部分中国学员或多或少都有英语底子，而大部分中国本土对外法语教师在正式学习法语前都先选了英语作为第一外语，导致他们在课堂讲解中很容易将法语和英语进行对比。由此看来，“多语言和多文化交流能力”[11]是中国本土对外法语教师必须着重培养的能力。另外，法语作为母语的外国教师在中国对外法语教学体系中主要负责口语课，这使得他们在跟中国学员的课堂互动交流中不需要太过注重语法规则，教学目标往往都集中在文化交流能力上。针对这个群体的教师，我们会按两方面进行分类：是否参加过对外法语教学的专业理论培训，以及是否有一定的中文表达能力。中国学员普遍认为只要多跟母语为法语的外国教师沟通就能快速提升语言能力，殊不知母语水平也是因人而异的，且拥有对外法语教学理论知识的外国教师更能因材施教，也更能快速适应中国的教学环境。而对于会说中文的外国教师，他们课堂中的师生互动在一定程度上类似于中国本土教师的课堂，因为面对会中文的外教，中国学员会不由自主地在无法用目的语进行表达时采取中文词汇，这几乎是所有会中文的外教课堂中会发生的场景。

由此可知，中国本土教师在对外法语课堂中往往扮演传授者的角色，而法语作为母语的外国教师则更多的是组织者的角色，虽然两者教授的FLE内容大相径庭，但是如若在外语教学中，中国本土教师特意减少对中文的运用，外国教师则坚持其母语的互动交流，那么中国FLE课堂的交流互动将会逐渐趋于统一的外语言交流模式，这将慢慢打破中国学员在外语课堂中的普遍沉默，使其积极参与到外语课堂的语言互动中来。