于淼 倪燕

摘要：批注策略教学中，一些教师缺乏有效教学策略、教学效果差、学生难以自主使用批注等问题。借鉴国外阅读教学使用的渐进释放责任的直接教模式，通过“教扶放”的教学过程来落实统编版教科书批注教学，能在很大程度上帮助学生认识并学会有效批注，实现学生阅读能力的提高。

关键词：批注  教学模式  教扶放  学习任务

“不动笔墨不读书”是古已有之的阅读良方，后人称其为“批注”。国外学者也认同批注的价值，[1]将其视为一种阅读策略。[2]综合古今中外关于批注定义的研究，笔者认为批注是指学生在阅读文本时，依靠自己已有的知识和生活经验，用各种符号或简洁精炼的书面语言对文本内容、结构、写作手法、语言特色等进行个性化解读的方法。阅读者在阅读中及时批注，既能记录自己的所思所想，又能提出自己的疑惑，逐步与文本及作者进行深入对话，将思维外化。批注有助于促进学生成为积极的阅读者，提升阅读效率。

批注教学的困境

统编版教科书四年级上册专门编排了“批注”单元，旨在让学生学会用批注的方法加深对文章的理解。经过几年的教学实践，笔者发现批注教学依然存在以下困境。

教师未能通过教学让学生习得自主批注。教学中发现，学生的批注，尤其是一至三年级学生的批注，更多的是教师让学生写什么，学生就写什么，甚至有学生把批注狭义地理解为“记笔记”。特别是教师布置的借助课后思考题进行预习并批注的作业，学生的批注主要停留在对文本内容的浅显理解上，并不能通过深度阅读进行独立批注。可见，批注教学仍缺乏有效性。

教师缺乏进阶意识，批注教学延续性缺失。由于统编版教科书在四年级上册安排了一个单元要求落实批注这一语文要素的教学，一些教师缺乏批注策略发展的进阶意识，日常教学中教师们的批注教学多会随着单元学习的结束而结束，导致学生的批注能力只在该单元得到训练，批注教学缺乏延续性。

可供参考的教学模式

批注是阅读策略中的一种特殊阅读策略，它综合运用了推测、提问、联结、构建感官图像等阅读策略。在阅读过程中，阅读者在文本旁边写下一个问题时，是在使用提问策略；对文本内容进行梳理总结时，是在使用概括策略；对两本书中的人物进行对比时，使用了联结策略；对人物的心理活动进行推理时，使用了推测策略……国外的阅读教学认为，批注教学最好是在教师完成了几种主要的阅读策略教学，学生掌握了策略的基本种类之后再进行。

阅读策略具有多种教学模式，其中渐进释放责任的直接教模式是最为基础和核心的教学模式。这一模式以学生认识并运用阅读策略为教学目的，主要按照如下流程进行：一是教师示范运用策略。教师通过出声思维的方式展示自己如何在每个阅读阶段运用相关策略，将这些策略的价值和使用时机明确地告诉学生。二是学生以小组合作方式练习和运用策略，教师及时给予指导反馈。三是学生独立使用策略，并迁移到新的文本中。[3]通过这样的“教扶放”教学，就能在很大程度上教会学生自主使用阅读策略，提升学生自主阅读能力。因此，笔者尝试采用渐进释放责任的直接教模式来落实统编版教科书中四年级上册第六单元的批注教学，以解决上文提到的批注教学的困境。

批注教学的出路

批注教学需要确定批注教学的单元，进行整体教学设计和落实“教扶放”的教学过程来实现。

确定批注教学的单元。渐进释放责任的直接教模式需要多个课时、多个文本落实“教扶放”过程，而统编版教科书四年级上册第六单元以“学习用批注的方法阅读”作为一个语文要素，教材在文本选择和内容安排上为落实“批注”教学提供了便利。当然，批注并不是到这一单元才出现的新内容，统编版教科书在这一单元之前的教材中也编排了相关内容作为铺垫，如二年级上册第三单元课文《曹冲称象》的课后第一题要求“朗读课文，画出课文中提到的两种称象的办法，说说为什么曹冲的办法好”，这里的“画出”就是批注。三年級上册第七单元的语文要素中也涉及到批注，该单元的语文要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”，即“摘抄时，遇到写得生动的语句，在旁边写写感受，特别喜欢的可以背下来”，这里的“写写感受”就是批注。但批注真正作为一个单元要着重落实的语文要素则是在四年级上册第六单元明确提出来的。教学到这一单元时，学生已经初步掌握了多种基本阅读策略，如预测、推测、提问、图像化、联结等。而批注教学能够成功的前提就在于学生能够熟练、正确地使用这些策略。只有这样，才能在引导学生学习通过批注进行阅读时，遵从学生真实的生活体验和情感体验，关联学生的真实生活，充分利用其掌握的阅读策略，创设贴近学生生活的学习情境，促使学生主动融入文本，实现学生、作者和编者三方的深入对话，提高阅读品质。

基于直接教模式的单元整体教学设计。首先要进行教材分析。作为起始单元的批注策略教学可以2022版语文新课标的理念为指导，遵循渐进释放责任的直接教模式，依照“教扶放”顺序进行。本单元的学习旨在让学生学会用批注的方法加深对文章的理解。根据课后习题提示和语文园地中的要求，可以发现，围绕这一要素，教材进行了有层次、有梯度的策略教学安排。其中课文《牛和鹅》直接呈现批注，提示学生可以批注对内容的体会、疑问，对写法的体会，以及获得的启示，引导学生学习批注的方法，而后两篇课文则以留白的形式让学生练习用批注的方法阅读。语文园地的“交流平台”总结、梳理了批注的方法，并引导学生体会用批注的方法阅读对理解文章的作用。本单元的第二个语文要素是“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。教材围绕此要素也进行了精心编排。教学时，可以将本单元的两个语文要素融合，引导学生重点对描写人物语言、动作、神态等方面的语句进行批注，聚焦人物的细节描写，加深对人物心情的体会，进而感受童年生活的有趣，从而使两个语文要素合二为一、融为一体。根据以上解读与分析，可以确定单元学习目标为：聚焦描写动作、语言、神态等关键词句，并关联自己的生活，运用提问、预测、推测、联结等多种阅读策略对文本进行批注，体会人物心情，感受童年的天真烂漫。

其次是在真实任务情境中开展批注策略教学。本单元的人文主题是“成长故事”，课文从儿童的视角出发，通过描写儿童真实的生活情境，激发学生对类似童年生活体验的回忆。基于上述分析，确定本单元学习主题为“‘批’文入情，品味童年”。创设本单元的“学习情境”：孩子们，你们正处童年，这是成长过程中一段美好的经历，通过阅读了解别人的童年生活，结合我们自己的童年经历，与作者玩一次“真心话大冒险”游戏，把你从作者的童年生活中看到的、想到的、疑惑的统统用笔说出来，和作者来一次穿越时空的童年对话，感受童年带给我们的美好记忆。单元学习任务是完成“穿越时空的童年对话”。单元整体设计，如图1所示，中设置了三项子任务：第一个学习任务是“发布任务，走近童年”，主要包括“晒晒自己的童年趣事”“读读作家的童年趣事”两个学习活动，学生在闲聊中，感受童年的快乐，与作者产生情感共鸣，激发学习热情；第二个学习任务是“学习批注，走进童年”，包括“初次对话作家童年”“多角度对话作家童年”两个学习活动，学生自主阅读三篇课文，把自己阅读感受写到文中相应的地方，教师开始进行批注教学；第三个学习任务“运用批注，对话童年”，学生主要完成小组合作使用批注阅读和个人独立自主使用批注阅读两个任务。

落实“教扶放”的教学过程。环节一是教师示范运用批注。本单元第二个学习任务中的“多角度对话作家童年”学习活动就落实了直接教模式的“教扶放”中的“教”——教师示范运用批注。这一环节有三大关键要素，即教师的出声思维示范、关于批注的定义介绍、关于批注的作用介绍。教师将化身为给课文《牛和鹅》进行批注的小学生，大声说出自己阅读批注的过程，再向学生解释批注的含义及其作用：“批注就是思考的痕迹，在批注的过程中要有意识运用已掌握的预测、提问、联结等方法，写下自己的思考。阅读时，思考是重中之重，而保持思考持续性以及分享和记忆思考内容最好的方法就是批注。”最后，教师引导学生认识到可以从对内容的体会、疑问，对写法的体会，以及获得的启示等多角度与作者对话，明白批注本身就是综合运用多种策略留下思考痕迹的一个过程，这个过程可以加深对文本的理解。另外，教师可以展示自己的批注，分享各式各样的批注符号，告诉学生除了可以将自己的所思所想写出来，还可以使用一些批注符号，如用“？”代表“问题”，用“*”代表“重要信息”等。

环节二是小组合作练习使用批注。即渐进释放责任的直接教模式中的“扶”。这主要通过本单元第三个学习任务“运用批注，對话童年”中的第一个学习活动“穿越时空多角度对话”来实现。学生通过运用教师在课文《牛和鹅》中教授的批注策略，使用多种符号进行多角度批注，学习课文《一只窝囊的大老虎》《陀螺》，并和小组同学分享交流。在小组合作练习批注环节，需要关注两个要素：其一，教师需要提供小组合作学习工具单，以保证小组合作进行批注活动的有效性，工具单通过自评、同学评、教师评的多元评价标椎，促进学生相互提醒、纠正、学习，学会判断什么是好的批注，进而发挥好的批注对后续阅读的引领作用；其二，教师需要在小组合作过程中发现学生存在的问题，及时给予反馈、调整、指导和帮助。每个同学借助小组学习工具单进行多元评价，并在小组内交流批注，重点关注与其他同学思考不同的点，通过思维碰撞深入对文本的理解。

环节三是学生自主使用批注。该环节就是“教扶放”中的“放”，主要通过本单元第三个学习任务“运用批注，对话童年”中的第二个学习活动“穿越时空沉浸式对话”开展教学。这个学习活动鼓励学生再次阅读课文《一只窝囊的大老虎》《陀螺》，依据文本特点灵活运用多种阅读策略和批注符号进行批注。如学生在实践中通过“图文结合”“文表结合”的方式进行批注创新。在这个环节中，教学的关键要素是让学生自主使用评价单对自己的批注行为进行评价，撰写批注反思日志单。很多学生在反思中表示，运用批注促进了自己与文本、作者的深层对话，丰富了对课文的理解，实现了深度阅读，以后要把批注运用到自己的课外阅读中。学生自主运用批注阅读后，通过撰写反思日志可以进一步巩固所学，提高使用批注的自主性。

教师要认识到批注策略是促进学习、理解和记忆的强大思维工具，是对提问、预测、构建图像化、关联等多种阅读策略的综合运用。批注教学要关注延续教学，帮助学生加强反思，进而主动运用批注进行深度阅读，真正养成“不动笔墨不读书”的阅读习惯。

作者于淼系北京市延庆区第三小学语文教师

倪燕系北京教育学院人文与外语教育学院副教授

本文系北京教育学院2022年学院级课题“‘双减’背景下小学生批注策略能力进阶的实践研究”（课题编号：XYJG2022-27）的阶段性成果。

参考文献

[1][美]斯蒂芬妮·哈维著.上好一堂阅读课[M].北京：科学技术出版社，2021．

[2][美]安妮塔·伍尔福克.教育心理学[M].伍新春等，译.北京：中国人民大学出社，2015．

[3]倪燕.国外阅读策略教学模式研究及其启示[J].课程教学研究，2014（09）．