袁 媛

(南京财经大学红山学院，江苏 南京 210003)

一、引言

教育部于2018 年1 月发布«普通高等学校本科专业类教学质量国家标准»，明确把“英语语法”纳入英语专业核心课程。 英语语法课一般开设在大一或大二年级，此时学生已具备基本的语法知识，培养学生应用语法的能力是教师的首要任务，然而实际教学仍然存在一些突出的问题。 首先，“学用分离”现象普遍。 教师习惯采用语法规则讲解结合习题训练的模式，学生不仅感到枯燥无趣，还容易遗忘。 机械记忆的知识很难转化为产出能力[1]，学生在写作、口语中依旧容易产生语法错误。其次，评价方式单一。 多数教师以语法习题检测学习效果，缺乏对学生实际应用能力的考查。 另外，教材的使用不灵活。 市面上多数语法教材都以规则和例句为主，语篇涉及很少，教师如果只以讲课本为主，容易造成学生缺乏运用语言的机会。 针对外语教学输入和输出分离的弊端，文秋芳教授提出了“产出导向法”(Production－oriented Approach，简称POA)[1，2]，主张“学用一体”，为语法教学开辟了新的思路。

二、文献综述

自20 世纪以来，语言教学的理论不断发展，关于语法的教学方法也层出不穷。 传统的教学法，如语法翻译法，注重语言的形式，强调语法结构和句型的掌握，但忽略了语法的意义和语用功能。 另一些学者主张在自然环境下习得语言，强调输入意义的重要性，但这容易造成学习者缺乏必要的语法知识，无法造句或分解句子[3]。

近年来，越来越多的二语习得领域的学者支持在语篇中教授和学习语法。 语法影响着语篇的衔接和连贯性等方面，相对基于句子的语法教学，在语篇中学习能够更真实完整地把握语法结构。 而当语篇源于学生本人产出，比教师或教材提供的文本更利于理解和记忆语法规则[4]。 因此，基于POA的教学可以在语篇输入和写作产出之间构建一架桥梁，有效将语法知识由输入化为输出，习得语法知识的同时，又培养了写作能力。

研究表明，基于POA 的教学对写作有积极的影响。 例如，张伶俐通过对129 名大一学生一学期的POA 教学实验，发现实验组学生的写作水平显著提高[5]。 同年，张文娟以大一法学专业两个平行班学生为研究对象，进行了为期两周的POA 教学实验，结果表明，实验组在写作中目标语言的使用和最终目标语言测试成绩均优于对照组[6]。

还有一些学者用POA 进行了语法教学设计或实验。 结果显示，POA 可以有效促进语法习得，但是他们中的教学设计大多数把口语产出作为总体驱动。 例如周婷设计POA 语法课程时建议驱动环节以口语产出为主[7]。 虽然这样可以高效利用课堂时间，但是口语语法和书面语法有很大的区别，例如口语语法没有书面语法严谨正式，口语中学生也不容易关注语法。 因此，以口语产出为总体驱动，可能影响语法习得的有效性。

吕晨以写作任务为驱动，在初中开展了历时一个月的POA 语法课例研究，发现学生对目标语法结构的使用率和准确率都得到提升[8]。 但是该实验的对象是初中学生，而POA 针对的群体主要是中高级外语学习者[1]，对低阶学生的教学效果还有待进一步研究。 因此，文章基于产出导向法，以写作产出为驱动，设计一套针对英语专业本科学生的语法教学流程。

三、教学流程设计

目前市面上还没有完全根据POA 设计的语法教材，笔者选用了国家地理学习出版的«Grammar in Context 3»第七版，并在此基础上进行适当的调整。该教材最大的特色是在语篇和语境中教学语法。由于语境影响语篇的意义，基于语篇的语法教学要在语境中才能达到最佳效果[4]。 教材每个单元围绕一个主题展开，通过阅读材料促进学生对语法规则的理解，并让学生在真实语境中应用。 这本教材推荐适用语言水平在B2~C1，正好是笔者所在院校英语专业本科大一年级学生的平均水平(语法课程开设在大一年级下学期)。 在开课前期一次小调查中，大部分学生认为自己语法基础比较薄弱，尤其在写作中受语法问题困扰较多。

笔者以第二单元Risk 为例设计了一个单元的POA 教学流程。 课程总共8 课时，分为总体驱动(1课时)，促成(微循环1、2 分别2 课时，微循环3 计划1 课时)，总体评价(2 课时)。 每个微循环又包含完整的驱动—促成—评价环节。

(一)总体驱动

在新课开始前，教师要设计出恰当的驱动环节，让学生在尝试产出的过程中意识到自身不足，激发学习欲望[2]。 为了预留充足时间让教师判断学生产出困难，调整促成环节，总体驱动和促成环节分为两次课进行。

Grammar in Context 3 教材第二单元展现了一张中国湖北武汉一座吊桥上的工人们高处作业的图片，看起来很危险。 结合单元主题，教师补充一张图片和一段视频呈现给学生。 图片来自书上同单元插图:Nik Wallenda 走钢索穿越尼亚加拉瀑布。视频是一则新闻报道:中国女大学生在张家界翼装飞行时不幸坠亡。 教师先让学生对此讨论什么样的行为算冒险，并邀请学生分享，引入单元主题“Risk”。 然后向学生呈现交际场景:你的一位外国笔友从网上看到了这则新闻，表示惋惜，同时你们用邮件讨论是否应该冒险。 随后，教师让学生尝试写一篇350 字作文，题目为“是否应该冒险?”要求学生分析人们冒险的原因，结合自己经历，给出观点。

课后教师分析学生产出困难，内容上，可能观点不够丰满，局限在极限运动方面；语言上，可能是描述事件用的时态混乱；作文结构上，可能对描述事件和立论驳论的技巧不熟悉。 教师进一步设计、调整促成环节。

在下一次课开始，教师向学生说明教学目标:交际目标是能运用本单元学习的语言知识和外国笔友交流，向对方清晰表达、论证自己的观点。 语言目标是掌握现在完成时和现在完成进行时的区别和用法，并学会和冒险相关的表达。 总产出任务是完成一篇和总体驱动环节的同题作文:“是否应该冒险?”具体包含三个方面内容:1)人们为什么冒险? 2)描述一段你或别人难忘的冒险经历；3)你是否赞成冒险? 这三个方面对应三个子产出任务，分别在促成环节的三个微循环中依次达成。

(二)促成

促成环节是POA 最核心的环节，设计上要满足精准性、渐进性和多样性[2]。 教师分别从内容、语言和结构方面提供脚手架，伴随学生产出能力增强，也要适当撤离脚手架[2]。 这里以微循环1 为例作重点介绍，其他微循环简单介绍流程。

1. 微循环1

基于总体驱动环节设置的场景，教师引导学生继续在该场景中交际，以打造完整的故事链[9]:看了翼装飞行事故的新闻后，你的外国笔友发问，为什么人们选择冒险呢? 本循环旨在让学生掌握现在完成时的用法以及和冒险相关的表达，并能用目标语解释冒险原因。

明确子产出任务后，学生先在小组中讨论，尝试罗列一些观点或关键词，然后阅读教材上的两篇文章。 一篇关于动物冒险和人类冒险的共性，另一篇是登顶珠峰。 学生泛读文章后，通过对子活动总结文章中提到的冒险原因。 比如为了逃生(身处荒岛)；让自己更具吸引力(小鱼、青少年)；拥抱自然(游客)；赚钱(探险公司)；公益(环保组织)等。 教师根据学生回答情况进行点评，在内容上进行促成。

语言促成分为两部分:子产出任务需要的目标表达和目标语法。 教师事先提取出材料中的相关表达，如willingness to take a risk， a life－threatening situation， risk avoidance 等。 学生选择自己需要的表达学习，并进行相关巩固训练，如关键词造句等。语法方面，教师引导学生把关注点放在两篇文章加粗的部分，旨在让学生识别出现在完成时，激活已有记忆，并根据语篇中的结构尝试总结用法。 教师根据情况进行适当补充，随后通过教材习题检测学生掌握情况，比如先练习简单的动词形式填空，再进行小组之间的目标语言对话，教师还可进一步加大难度，选取材料让学生进行语篇翻译，帮助学生巩固目标语法。 值得一提的是，教材的习题是基于阅读材料或主题相近材料改编的，也设置在语境中。 比如Nik Wallenda 走钢丝横穿尼亚加拉瀑布的语法填空，既训练了语言，又在内容方面为学生扩充了想法(为了梦想/谋生冒险)，实现了“形式”和“意义”一体化，语言和内容同步学习。

在结构方面，这个循环初步培养学生在写作中拓展和组织观点的能力。 学生在小组讨论、学习输入材料和练习的过程中，积累了很多观点，教师指导学生进行整合、分类，并在段落中按逻辑顺序排列。

最后，学生独立产出文本，教师当堂评价，并根据学生完成子目标的情况调整后续环节。

2. 微循环2

完成第一个子任务后，教师引导学生回到场景:外国笔友很赞同你总结的观点，并好奇你或认识的人是否也有过难忘的冒险经历? 这个环节的交际目标是写邮件向笔友描述一段经历，语言目标是掌握现在完成进行时以及和其他时态的区别用法。

教师再次从内容、语言和结构上提供脚手架。首先输入教材的另外两篇阅读(关于为了保护海洋和科研而冒险)，并拓展一则新闻听力(关于消防员在爆燃中牺牲的事迹)，打开学生的思维:冒险不仅仅为了自己，也可能是为了别人，或为了伟大的事业。 学生尝试转述材料中的冒险经历，为产出活动做准备。 语言上，通过和上一个环节相似的步骤促成目标语法的掌握。 结构上，教师通过分析输入材料，讲解描述事件的要素，并让学生按照要素指引自己写作。 学生完成任务后，教师进行即时评价，并推荐优秀作品在班级分享。

3. 微循环3

最后一个循环进行故事链的收尾:外国笔友看了你的描述，觉得非常有趣，进一步跟你探讨，你是否赞成冒险? 这个环节学生要形成自己的观点并予以支撑，同时复习两个时态的用法。

教师先提供对冒险持有相反观点的阅读材料，让学生在组内讨论，总结不同的观点。 语言方面，学生选择性学习材料中加粗的目标语言，并进行语篇翻译训练，同时通过事先设计的习题进行语法复习。 结构方面，教师借助阅读材料指导学生如何进行立论和驳论，拓展支撑句。 最后教师组织学生课堂展开“支持还是反对冒险”的辩论活动，并让学生把相关论点整理成文字。 课后，学生根据这三个循环的积累，完成最终的大产出任务。 教师采用延时评价方式帮助学生查漏补缺(具体流程见总体评价环节)。

综上所述，三个微循环都涵盖了内容、语言和结构的促成。 同时，课堂活动形式多样，难度递增；产出任务循序渐进；脚手架从搭建到逐步撤离，具备了精准性、渐进性和多样性。 在整个过程中，学生把输入的语法知识运用到产出任务，在写作的同时进一步促进语法习得，实现了“学用一体”。

(三)总体评价

“师生合作评价”环节是POA 教学循环链不可缺少的一部分，可以有效将“评”与“学”相结合[2]。根据单元学时安排，前两个微循环采用即时评价的方式，最后的大产出任务使用延时评价。

学生完成最终的写作任务后，教师先浏览所有作品，判断教学目标是否达成，促成活动是否有效，之后确定评价焦点。 比如很多学生作品中无法区分现在完成时和一般过去时，则把评价焦点之一确定在时态的区别。 随后教师选出两份典型样本，根据事先确定的评价焦点有针对性地批阅。 同时编制适当练习作为促成的延伸。 课堂上，教师通过提问的方式建立支架，逐步引导学生发现样本中的问题，待学生意识到问题，再辅助讲解和练习，师生合作修改样本。 课后，教师说明修改步骤并提供评价清单，组织学生进行自评和同伴互评，最后上传到批改网进行修改。 教师抽查学生评价情况以及目标达成情况，选择优秀作品在全班展出，以达到激励和示范作用。 整个流程都在教师监控下完成，确保评价的有效性。

四、结语

针对传统语法课中输入的语法知识无法有效产出，而学生写作中又普遍存在语法问题的情况，文章基于POA 设计了一个单元的英语专业语法课程，旨在让学生习得语法的同时运用到写作中。 当然，这只是一个初步的教学设计，是否有效，还有待进一步检验。